王建军《课程变革与教师专业发展》读书笔记1 - 达人(隐者无敌)

2005/09/14 | 王建军《课程变革与教师专业发展》读书笔记1
类别(边读边记) | 评论(0) | 阅读(1128) | 发表于 00:01: 第一章引言

框架与内容
一、变革性质与变革策略
（一）二战后在教育变革中关涉课程变革的性质随教育所处的外围环境及其内部条件逐渐发生重要的变化，不同时代实际赋予了“变革”不同的性质。
1、就教育所处的外围环境来说：知识经济、信息技术——新型经济、政治、文化生活方式——新的观念、理论、市郊——挑战旧的教育规则、角色与关系。
2、就教育内部条件的变化而言，普及义务教育的完成（量）——（要求和促进）——教育对象群体特征的改变（质）
（二）虽由于各地教育传统的不同，教育的实际变革中存在着不同的变革策略；但几个主要英语国家和中国大陆以及台湾与香港地区，变革存在一些共同的特征。
1、强调教育的社会责任；
2、极其突出地强调“人的发展”的价值；
3、教育的发展性及变革的复杂性受到认可，追求终身学习，强调教育系统内部各部分之间及学校与其他社会部门之间的合作。
致使对过去教育变革中的策略作出反思。变革中的合作、变革的参与者的更大参与、讲变革设想与具体情境结合起来……都受到重视。
二、课程变革中的合作、参与和实地本位
“合作的（collaborative）”、“参与的（participatory）”、“实地本位的（site-based）”三个概念，已经成为课程文献中常见而重要的概念。
1、寻求教育系统之内以及教育系统与其他社会部门之间的合作，似乎是缘于对“传统”上教育系统内部以及教育系统与其他社会部门之间的合作。
（1）确保教育素质，实现学校与社会在资源、权力与责任的共享，实现相关机构之间的合作；
（2）在学校内部，营造一个积极向上的“学习社区（learning community）”。
2、20世纪60年代中期，斯滕豪斯（L.Stenhouse）提出“没有教师发展，就没有课程发展”，他非常重视教师在课程发展中的作用；他提出“教师即研究者”的论断；他对课程发展的理解和实践尝试，被称为“过程模式”。
3、相对来说，那些在具体的实践情境中发生的，由教育工作的直接当事人（校长、教师、学生）竟有“问题解决”而实现的渐进式的革新，虽然在革新的幅度上往往比预先设计的变革来得小，但却更容易实实在在地改变实践者的专业行为方式，并能够在比较长的时间内将这些改变保持下去。
事实上，“合作”、“参与”和“实地”在多数情况下都是交叠在一起的，“合作”就意味着“参与”，而绝大多数的“合作”也同时会是“实地本位的”；它们之间的差别，多数情况下只在于侧重点不同而已。
“合作”、“参与”、“实地本位”凸显了教师在课程变革中的作用，使教师专业发展的课题凸显。
三、教师专业发展
谋求在教学专业达成一些“公认的”专业所应具有的特征，利于专业之社会-经济地位提升、争取资源与权力的分配，称作“专业化（professionalization）”；直接关注教师之专业知识、专业能力的提高，称之为“专业发展（profession development）”（在学界，后一种认识占主流）
对“教师专业发展”的内容、途径、过程等，不同的学者之间也存在相当明显的差异：
心理学学术背景的学者更关注相关“知识基础”，看中于“正规的”研究；
人本主义倾向的学者更关注“实践”本身，更看中教师自身的力量；
近年来一种更关注与“集体性（collective）”变革或改进的思路越来越引起注意。
如何以可行而有效的途径实现教师专业发展，尤其是处于一个课程变革的背景之下，如何以可行而有效的途径实现教师本身的变革，这是本文关注的一个核心问题。
四、中国的课程变革与教师专业发展
（一）近二三十年间教育变革的一些共识。
1、寻求持续的变革；
2、寻求多样而深层的变革动力；
3、寻求可靠的变革基础。
（二）中国课程变革与教师专业发展的背景性质
1、长期缺少从“课程”角度看待教育问题的习惯；
2、学校普遍还受到集权思维的影响，在校内组织与机构建设方面，也似乎还没有像英语国家学校进行资助变革与创新的条件；
3、我国的文化传统未必能够容纳上书“合作”、“参与”、“实地本位”等概念，即使从形式上接受，也未必能像英语国家里所发生的那样得其“精神”；
4、我国教育系统中特有的激励与奖赏制度、学校中对集体努力地强调、较为特别的同侪关系或教师文化、大学与中小学的合作关系等等，为课程变革及教师专业发展设定了一个不同于英语国家的平台，在这个平台上所发生的变革过程与结果，自有其独到而值得发掘和探究之处；
5、我国这次课程变革由于借鉴了我国自己的课程变革历史经验，又广泛参考了国外课程变革的历史和现实，具有更清醒的自觉意识；
6、在变革可能遇到的诸种潜在困难中，往往以教师能否接受和理解变革的意旨与内涵最为关键。

第二章课程变革中的合作和参与

框架与内容
本章的目的，乃是为着说明大致是在一种什么样的情况下，教师专业发展成为课程变革中的一个关键性的环节。主要的精力放在分析课程学界对于“课程”及“课程发展”等关键概念的理解发生了什么样的变化，并以此为基础，分析一些重要的变革概念，如“参与”、“合作”、“实地本位”如何成为课程变革中较为普遍接受的变革策略，以及在这样的背景下，教师专业发展如何成为促成变革的关键之一。
一、课程变革：术语的选择
选用比较中性的术语“课程变革”，将20世纪80年代中期以后官方文件中的“课程改革”和由“民间力量”推动的课程变革包含进来。
二、课程、课程发展与课程变革的层次
“如果某种理解相对于另外一种理解而言，能够促使人们留意到更多的相关要素，从而能够在更为宽广的基础上进行决策，这种观念就是相对先进的。”（P15）
（一）课程
1、定义主要分为四种：（1）课程即学科，（2）课程即计划，（3）课程即目标，（4）课程即经验。此四种定义都重视结果，基本是一种静态的理解。
2、20世纪60年代末至70年代，施瓦布、斯滕豪斯提出的影响广泛的课程发展理论，渐使学界接受“课程”之动态的建构性的一面。
康内利和柯兰迪宁提出“课程即特定情景中的经验”的课程观，更突出地强调了这种动态的、建构性的特征：课程应是在特定情景中的经验，是一个人的生命历程。它不但包含过去的经验，亦指向未来所期望的经验。它并不单是学生的经验，也是教师的经验。
（二）课程发展
各种课程发展范式的“形成时期”（以关键作品的出现为标志）存在明显的时代特征。
五类课程设计范式之关键人物、关键作品年代简表
项目
范式     关键人物    关键作品    出版年代
传统范式    R.Tyler    Basic principles of curriculum and instruction    1949
实用性（实践）课程范式    J.J.Schwab    The practical:1-4    1969,1971,
1973,1983
批判实践范式    P.Freire    Pedagogy of the oppressed    1972
实证的课程范式    D.Walker    What curriculum research    1973
再概念化课程范式    W.Pinar    Curriculum theorizing    1975
除泰勒为代表的“传统范式”外，其它四种范式皆对线性（技术性）思维方式质疑，追求意义与价值；更乐意阐述自己对于课程发展中一些问题的理解，却无意于描绘一些清晰的标明课程发展程式的模式图，教师自身素质的提升，成为这些范式下确保课程发展之和理性的选择。（斯滕豪斯“教师的扩展的专业性”、施瓦布“慎思”等思想）。
（三）课程变革的层次
据富兰将变革对象进行分类的思路，将课程变革分为更细的六个层次：
1、教学材料的变革
2、教学方法的变革
3、课程评价的变革
4、课程组织的变革
5、课程权责的变革
6、课程观念的变革
三、合作的、参与的、实地本位的课程变革
谋求某种相互关联（connecting）、通融合作（collaborative）、互惠共进（mutual/reciprocal）以及权利、资源和责任共享（shared）的新机制。
（一）大学与中小学合作的变革
大学和中小学构建“共生伙伴关系（symbiotic partnership）”，以图“共变（co-reform）”。
1、主题：倡言变革；聚焦于教学专业和教师教育；强调合作。
2、对于学校变革的好处：
（1）使中小学教师能够获得更好的专业发展，并有更大可能对自己的实践进行反思。
（2）合作可为中小学教师提供技术的、专业的支援，有助于克服阻碍教师进行变革的因素，增强教师对变革的投入。
（3）合作中的共同探究、知识与经验分享等，亦有助于营造较为开放和互信的文化氛围，增强变革参与者对教育远景的理解和认识，有助于建立一个持续的学习社群。
3、大学和中小学之间的差异对合作的影响
（1）大学与中小学在时间、空间上所享受的自由度不同，在地位、权利、资源方面也不平衡，实际存在着习惯性不平等；
（2）两者之间存在不同的旨趣，一重理论诠释，一重问题解决；
（3）报酬制度相差甚远。
如何舒缓这些冲突，减少教师对变革的抗拒，更有效地实现教师的变革，显然是合作中应该解决的实际问题。
（二）教师参与课程变革
1、强调教师参与学校决策（不止于课程决策）的权力。可促进教师的专业发展；使课程本身优化。
2、影响因素：（1）教师的自愿；（2）知识与经验上的局限，“课程素养（curriculum literacy）”的缺乏；（3）参与方式的不同
（三）实地本位的课程变革
校本课程发展
1、如何能够让教师对学生的需要、教育的目的有清楚的认识，如何在教师之间就这些问题达成必要的共识呢？
2、如何能够保障变革的意图得到真正的实施，又如何能够监督和评估实施的情况呢？
3、如何能够实现教师在观念、专业行为上的改变（善），而不致形成“新瓶装旧酒”的局面呢？
4、如何在教师的个人经验、知识与课程发展的公共基础之间寻求一种平衡呢？
教师从事研究，尤其是以行动研究的方式进行校本课程的决策，即使不能完全地解决上述问题，亦可为学校本位的课程发展与变革提供一个较为可靠的基础。
四、课程变革与教师：经验与教训
1、对以往教育变革“何以不成功”的总结
（1）变革设想不可避免会在学校和课程中实施时遇到问题；
（2）变革过程中关涉到的人员的准备和参与，校内外的支持也相当重要；
（3）应保持对学校背景和教师所处情境的敏感性；
（4）变革应持续进行，与学校日常教育活动或教师的日常专业活动密切联系起来；
（5）每一个人，尤其是每一个教师，都是教育变革的代理人，变革是广泛参与的；
（6）对外应与更为广阔的社会背景联系起来。
这些总结使得教育界更为重视变革的实际过程，变革的关涉人员的参与和支持，变革的持续性及其与学校日常教育活动的相关性，以及教育变革与更广阔的社会背景的关联。几乎所有这些，都与教师密不可分。
2、古德莱德倡导的“伙伴学校”
学校成为变革的中心，在这个中心里，经由包括大学学者和中小学教师在内的相关人员的合作，围绕着促进学生学习的根本目标，以教育探究为形式，同时促进教师自身素质的提升（专业发展）和课程发展质量的提高。
3、哈格瑞夫斯的质疑
这些观点中充满了过分的乐观主义、理想主义，鼓吹“参与”却看不到教师的抗拒；鼓吹“合作”却忽视合作过程中冲突的处理；鼓吹“民主”却不注重问责（accountability）等等。在他看来，更重要的倒是问一些更为实在的问题，如：到底什么使得一项计划失败或者成功？在实际的审议过程中，学校领导究竟对于审议过程、对教师们的观点有什么样的影响？如若教师一如既往地被拒于重要的决策部门之外，他们有可能真正民主的参与学校的决策吗？等等。; 0

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没有情趣的人

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