教育的信与疑 - 达人(隐者无敌)

2005/05/17 | 教育的信与疑
类别(教育散思) | 评论(2) | 阅读(263) | 发表于 17:08: 一、词意阐释
（一）信
上海辞书出版社1986年版《汉语大词典》第一卷关于“信”词条的解释共有16条，现列常用的主要语意如下：
1．诚实不欺。《论语•学而》：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？。”
2．守信用，实践诺言。《左传•宣公二年》：“贼民之主，不忠；弃君之命，不信。”
3．果真，确实。柳宗元《游确过小岭至长乌村》诗：“为农信可乐，居宠真虚荣。”
4．不发生差误；有规律。马王堆汉墓帛书《经法•论》：“日信出信入……信者，天之期也。”
5．表明；明确。《左传•定公八年》：“王孙賈趋进曰：‘盟以信礼也。’”杜预注：“信尤明也。”
6．信从，相信。《孟子•尽心下》：“孟子曰：‘进信《书》，则不如无《书》。吾与《武成》，取二三策而已矣。’”
另有其它一些语意，如：知道，料到；任意，听任；符契，凭证；使者，传送公文函件的人；书信；消息，音讯；引线；姓氏等，或不常用，或与此讨论主题不太相关，故不详述。
（二）疑
上海汉语大词典出版社1991年版《汉语大词典》第八卷关于“疑”词条的解释共有12条，现列常用的主要语意如下：
1．怀疑，不相信。《易•乾》：“或之者，疑之也。”
2．迷惑；惑乱。《战国策•秦策二》：“夫以曾参之贤，与母之信也，而三人疑之，则慈母不能信也。”姚宏注：“疑，尤惑也。”
3．迟疑；犹豫。《书•大禹谟》：“任贤勿贰，去邪勿疑。”蔡沈集传：“去邪不能果断，谓之疑。”
4．疑忌；猜忌。《公羊传•僖公二十八年》：“文公逐卫侯而立叔武，使人兄弟相疑。”
5．猜度；估计。《仪礼•士相见礼》：“凡燕见于君，必辨君之南面，若不得，则正方，不疑君。”郑玄注：“疑，度之。”
6．疑问。《列子•汤问》：“其妻献疑曰：‘以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？’”（愚公移山）张湛注：“献疑，犹致难也。”
另有其它一些语意，如：惊恐，畏惧；怪异；类似，好像；等，或不常用，或与此讨论主题不太相关，故不详述。
（三）教育中的“信”与“疑”关系之浅见
说到教育中的“信”，似乎最常用的是“信从，相信；诚实不欺；守信用，实践诺言”的意思；而与此相对应，“疑”的意思则多为“怀疑，不相信；疑忌；猜忌；疑问”等意。教育的“信”与“疑”是无处不在的，两者的相互关系出现在教育的全过程、教育的各个子领域中。比如，教育既要教学生树立学习的信念、对科学的信仰，又要培养学生多闻阙疑的质疑批判精神；既在科学知识的教育中体现“信”与“疑”的关系，又在道德教育中培养学生的正确信仰和民主精神（笔者以为批判和怀疑精神是民主精神的重要因素），等等。
二、信与疑的博弈：历史的角度
回观整个中外文明史，科学文化的发展，人类文明的进步，其实就是在信与疑的博弈中不断前行的，具体到教育的发展史亦是如此。
（一）中国教育的发展
中国教育史的整个发展历程，我们可以看到，凡是文明发展的活跃时期，都是“信”与“疑”之关系表现得最具张力的时期。古代如春秋战国时期的“百家争鸣，百花齐放”，如魏晋南北朝直至唐中以前的文化繁荣，如两宋书院的讲学辨难之风等；近现代如洋务运动后的西学东渐所引发的中西体用之辩，如五四时期的科学民主之义，如78年之后的真理大讨论等等。以上枚举虽不免挂一漏万，但仍可窥“信”与“疑”之关系对中国教育发展所起的推动作用。
即使更具体到教育家的教育或治学思想，“信”与“疑”两者之间的关系仍然可以处处体现。
首先，这里的“信”，更多的体现为“信念”，是对追求学问的信念，体现了一种执著；体现了对自己主张的自信。这与古人所说的“立志”、“持志”联系紧密。如孔子所说的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”（《论语•为政第二》）这里如果没有一个“信”字的支撑，则“志”的“持”是很难保证的。
其次，在治学和教育上，则不主张学生盲从、迷信，注重培养学生的质疑精神。认为质疑是进学之道、思维的起点，又是一种重要的教学方法。如北宋张载认为，学者须有疑，一切学问都是从疑难中求得。他说：“义理有疑，则濯去旧见，以好像行路，如遇迷途，应积极寻找出路，若只安坐，则无出路。”他还说：“可疑而不疑者不曾学，学则须疑。譬之行到者，将之南山，须问道路之自出，若安做则何尝有疑。”（《张载集•经学理窟•学大原(下)》北京:中华书局，1978.）读书时要能在没有疑问的地方产生疑问、解答疑问，这样才能深入思考，取得学习上的进步。陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进。孔门如子贡即无疑，所以不至于道。”“小疑则小进，大疑则大进"。（《陆九渊集(卷35)》北京:中华书局，1980.）能够质疑，就意味着思维有了方向、有了目标。有疑是深思的起点，疑推动人们去思考、去探索、去解决。《礼记•学记》指出：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，扣之以小者则小鸣，扣之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。”《学记》认为质疑是一种重要的教学方法，因为“善问者”能够由浅而及深地提出问题，让学生循序渐进地学习；而“善待问者”是指老师善于通过解答学生的疑问，帮助学生理解问题。
（二）西方教育的发展
在教育的发展史上，“信”与“疑”的关系同样体现出它潜在的推动力。如古希腊时期文明的繁荣，文艺复兴时期科学文化思想的飞跃，现代科学的繁荣等等。
这里，仅举一个小故事来给以启示吧：“我爱我师，我更爱真理。”
十八世纪俄国著名科学家罗蒙诺索夫1738年在德国马尔堡大学师从著名教授沃尔夫，有一天，该校校刊《德国科学》杂志发表的一篇论文中点名批评了沃尔夫教授，而这篇文章的作者就是罗蒙诺索夫。这件事引起了轩然大波，他当时就成了众矢之的。在指责、谩骂等压力面前，罗蒙诺索夫冷静的认为，在科学的大道上，必须有自己的独立见解，勇于走自己的路，才会成为一个有出息的学者。作为学生，毫无疑问，应当认真、虚心的向老师学习，但对于老师那些不正确的东西，决不能盲从。他由衷的说：“我爱老师，但我更爱真理。”而他的老师沃尔夫教授则以镇静和自豪的口气对来访者说：“那篇论文，罗蒙索诺夫曾给我看过，是我推荐给校刊发表的。”“老一代科学家的观点不可能是尽善尽美的，只有能够发现那些不完美之处，并敢于提出自己见解的人才是真正的后来者。也只有这样，科学才能不断发展！”这一对师生对待科学的态度非常恰当的体现了科学发展中应当处理好的“信”与“疑”的关系。
（三）教育在“信”与“疑”的博弈中发展
整个人类文明发展史上，“信”与“疑”的博弈并不总是力量均衡的，而历史告诉我们，一但两者之间的微妙平衡被打破，那么，人类文明的发展就陷入阻滞，无法健康发展。中国明清以后科学文化的落后（如科举选士和道德上的大一统）和西欧中世纪科学文化的黑暗时期都是明证。独裁、一统的思想约束着人们的精神，使人们不得不盲从；野蛮、残酷的压制使人们不得不掩藏心中的疑心，这样的社会总是有缺陷的。只有这种畸形的平衡状态被打破，“信”与“疑”重又建立起全新的平衡，社会才又继续向前发展。
三、真理与探索：一种知识社会学的角度
（一）李约瑟难题：科学民主性的启示
英国著名生物化学家李约瑟，曾因胚胎发育的生化研究而取得巨大成就，后来他又以中国科技史研究的杰出贡献成为权威，并在其编著的15卷《中国科学技术史》中正式提出了著名的“李约瑟难题”：“如果我的中国朋友们在智力上和我完全一样，那为什么像伽利略、拓利拆利、斯蒂文、牛顿这样的伟大人物都是欧洲人，而不是中国人或印度人呢？为什么近代科学和科学革命只产生在欧洲呢？……为什么直到中世纪中国还比欧洲先进，后来却会让欧洲人着了先鞭呢？怎么会产生这样的转变呢？”不管这个问题是否如一些学者所说的是否是伪问题，也不管这个问题是否真的已被中国学者解答。从这个问题和围绕这个问题而展开的争论中，至少可以得出一点启示，那就是科学的一个重要特性——民主性。这种民主性体现为：“它更多的依赖于适当的方法，而不是极少数人的见识，没一个有一定才智的人都能运用这些方法去把握新的实验与观察原理，学会从数据中提炼适当的结论。”（吴刚《知识演化与社会控制——中国教育知识史的比较社会学分析》教育科学出版社2002年版）真正的科学是人人平等的、是大众化的，是可重复和可操作的，而不是小众的和独裁的。
正是科学的这种民主特性，使每个人可以站在自己的立场上去发问、去怀疑，去探索，使真理不断深化，使科学不断发展。民主的精神就是人人参与，就是批判、质疑和辩驳。正是带着这种怀疑精神和更复杂的理论分析，卡尔•波普尔认为“衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性。”（卡尔•波普尔著，傅季重、纪树立等译《猜想与反驳——科学知识的增长》上海译文出版社1986年版）
（二）“刮风”的城市：迷信与盲从
著名相声大师马季在上世纪80年代曾经创作过一个相声小段《风城》，说的是一个城市经常刮风，一阵儿一阵儿的，今天刮“甩手疗法风”，明天刮“气功治百病风”，后天刮“……风”，这个城市里的居民就跟着“风”，天天忙得不亦乐乎。这是讽刺那些遇事不思考、不分析，迷信、盲从，没有自己脑袋的人。实际上也透射出了中国人身上普遍所缺少的科学精神——批判与质疑的精神。1996年11月至1997年8月，我国曾开展了一次建国后最大规模的中国公众科学素养调查，计算结果显示，我国公众理解科学对社会影响的比例为3．3％，了解科学研究过程的比例为2．7％，具备科学素养的比例仅为0．3％（记得后来有一个新调查，数据是高了一些，不过匆忙中我没查到，但这个数据还是能说明问题的）。
（三）真理与探索：波普尔的告诫
“我认为，……，承认一切知识都是人的知识，承认知识同我们的错误、偏见、梦想和希望混在一起，我们所能做的一切就是探索真理，尽管它是不可企及的。我们可以承认，我们的探索常常为灵感所激发，但我们必须提防这样的信念（尽管我们深刻地感受到它）：我们的灵感带有权威性、神性或类似的性质。如果我们因而承认，在我们知识的整个范围内找不到任何不能批判的权威，无论它怎样深入未知的范围，那我们就可以毫无风险地保留真理超越人的权威这一观念。并且，我们必须保留它。因为，没有这种观念，就不可能有客观的探索标准；不可能有对我们猜想的批判、也不可能有对无知的探索以及对知识的追求。”（卡尔•波普尔著，傅季重、纪树立等译《猜想与反驳——科学知识的增长》上海译文出版社1986年版）
我们可以对波普尔的一些具体词句和提法提出质疑，但他的思想真谛带给我们的启示却是真实的。
四、信仰与怀疑：有限理性理论的启示
人类文明进入现代意义上的科学时代以后，无论是发展出了非理性主义还是后现代主义，实际根本上还是摆脱不了理性主义的窠臼，完美理性是人类文明一直的追求。正因为如此，在文明发展的道路上，才会不断出现类似宗教信仰般的唯科学主义、唯理性主义比较极端的理念形态（这个推论可能很偏颇、不准确，反正是发言稿，不管许多了）。每一种理念形态都认为自己才是真正把握了世界的真谛，可以拥有整个世界了。
不幸的是，有限理性的思想告诉我们：人们信息加工的能力是有限的。因此，人们无法按照充分理性的模式去行为。人的行为受到时间、注意力、不确定的外部环境等许多变量的限制，人的学习所得只不过是全部世界的沧海一粟，只是受着极大条件约束下的“真理”。行为心理学的一个实验可以给我们以很大的启示。我在这里给它起了一个名字，叫做“大卫眼中的世界”。
大卫是一只实验用的白鼠，心理学家（Lave and March,1975）把它放在一个T型迷宫的入口，观察它的行为。这个实验的前提假设是：第一，大卫的理性是有限的；第二人们（包括大卫）的活动是受学习的机制影响的。实验的规则是，在迷宫的右端放上食物，然后让大卫进入迷宫。当大卫走到三岔口时，它面临一个选择：“我应该向左转还是向右转？”经过重复实验，大卫知道了向右转可以获得食物。从它的角度来看，它操纵了世界。但是从我们实验者的角度来看，大卫不过是学会了怎样去适应这个世界。我们还可以设想其他几种情况：“冷酷的世界”、“温暖的世界”和“迷茫的世界”（周雪光《组织社会学十讲》社会科学文献出版社2003年版P173－175）。投入实验的每一个老鼠都以为自己发现了世界的真谛。
回观人类自身，在这个世界中，我们和那些实验中的白鼠有多少本质的差别呢？这里引入有限理性的概念，并不是想否定人们对充分理性的追求，而只是想给人们以提醒，认清人类自身存在的先天不足，认识到我们手中的真理只是特定条件下的真理，认识到我们应天生的具有质疑精神和批判精神，认识到我们对真理追求精神的信仰和对一切现有真理的怀疑。
五、神圣与世俗：慧能与神秀的偈语
人类文明进步的历程是一个逐步从神圣走向世俗的过程，是一个将科学请下神坛的过程。神圣化的文明是以独裁的形式出现的，使少数人手中所利用的工具，如中国古代统治阶级手中的封建文明，如欧洲中世纪宗教神学统治下的经院哲学。而世俗化的文明才是大众的、具有科学精神的文明，当然，这里要把世俗化和庸俗化、媚俗化严格区分一下。世俗化的科学正因为是可以被每个人所拥有，可能被每个人所掌握，所以才更具有人文精神。在这里，我想引用中国佛学史上著名的禅宗衣钵之争中慧能和神秀的两段偈语来做一个精神感悟，慧能说：“菩提本无树，明镜亦非台。本来无一物，何处惹尘埃。”而神秀说：“身是菩提树，心如明镜台，时时勤拂拭，莫使惹尘埃。”对我这个生活在现实世界中、佛性不足的人来说，更赞同世俗化强一点的神秀之说。
六、一条拖得很长很长的尾巴
因为时间的仓促，如上的讨论已经有了虎头蛇尾的感觉。而且是仅就一个方面做得很不深入的讨论。教育中的“信”与“疑”专题的讨论还有许多方面可以展开和深入，比如上面没有或很少涉及到的道德教育问题；教育过程中对学生的信任和怀疑（12月17日《新闻晚报》和《北京晚报》的讨论）；对教材的信任和怀疑（《孟子•尽心下》：“孟子曰：‘进信《书》，则不如无《书》。吾与《武成》，取二三策而已矣。’”）等等，我的上述言论只能提供一点思维的线索，留下的这条长长的尾巴还有待大家进一步展开讨论。; 0

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