第十一章教学组织形式
教学目标：了解教学组织形式的含义、历史沿革以及班级授课制教学组织的其他常见形式，理解教学组织形式的改革与发展、教学工作的基本环节，能做好教学工作的基本环节。
教学重点难点：
1、课堂教学；
2、教学组织形式的改革与发展；
3、一堂好课的标准。
教学组织形式尽管有多种因素、多种样式，但说到底是一个教学交往问题。内容决定形式，形式反作用于内容。没有班级授课这种教学组织形式，就不会有教育的普及。作为一个特定的理论范畴，在具体的实践操作中，它具有多种多样、功能各异的实践形式和类型。教学组织形式自身也始终处于不断的发展和变革之中。理解和把握教学组织形式的内涵、指称和分类，了解教学组织形式的历史发展过程，对于我们全面把握不同时期教学活动的历史风貌和实践状态，从而更为科学地、有效地开展教学活动，具有积极意义。
第一节 教学组织形式概述
教学组织形式有特殊的内涵和指称，并且处于不断的发展和变革之中，我们需要理解教学组织的基本概念和分类，掌握教学组织形式的历史发展过程。
一、教学组织形式概述
作为一种活动过程，教学必然要以一定的形式来实现教师、学生、内容以及环境等因素之间的关系和结构，这样就形成了教学组织形式的特定范畴。
（一）教学组织形式的概念及内涵
“教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。”（王本陆《课程与教学论》中的定义）
教学组织形式的主要内涵有：
1、特殊的师生互动。教学作为教师的教与学生的学共同组成的双边活动，必然存在着教师与学生、学生与学生之间的互动关系。教学组织形式直接体现为师生相互作用的方式。这种作用方式既可以是直接的，也可以是间接的，既可在班集体中进行，也可在小组内或个体间进行。师生比例及互动关系的不同结构决定不同的教学组织形式，而特定的教学组织形式又会影响教与学的活动功能。
2、特殊的时空安排。师生的活动必须在一定的时空背景中完成。实际上，确定和实施教学组织形式，在某种意义上就是选择组织一种特定的教学时空环境，然后在这种时空环境中建立一定的师生活动的模式。不同的教学时间分配和不同的教学空间组合，可以导致不同的教学时空环境，进而导致教学组织形式发生相应变化，影响其发挥作用。课时是现代教学组织的基本时间单位，教室（包括实验室和体育场所）是现代教学组织的基本空间单位。课时的程序化安排与教学目标、内容、方法有着密切的联系，空间的物理组成也影响目标、内容和方法的实施。
3、教学因素的特殊组合。从某种意义上说，教学组织形式是教学各因素的配置系统，它涉及各教学因素怎样在特定的师生关系和时空关系中集结、综合或发挥作用等问题。教学目标、内容、媒体、方法手段等因素在教学中各具独特的作用，它们只有通过教学组织形式的优化配置才能综合发挥教学的效用，从而实质性地促进学生个性的发展和学习质量的提高。一方面，教学组织形式要适应教学的目标、方法、内容和技术手段的更新，做出合理配置；另一方面，不同的教学目标、内容、方法等因素需配置于相应的教学组织形式才可能发挥最优效用。
需要说明的是，在英美等国的教育或教学理论著述中，我们较难看到与“教学组织形式”吻合的概念或提法，但这并不是说这些国家不重视对教学组织形式的研究，相反，他们长期以来对教学组织形式进行了大量的实验研究，许多我们所熟悉的教学组织形式的改革正是由他们所倡导的。值得注意的是他们对教学组织形式的研究主要是针对某些具体的类型，如分组教学、小队教学等等，而且把我们所说的“形式”理解为“方法”或“策略”等概念。这说明这些国家对教学组织形式的研究与我国和前苏联有某些不同，同时也给我们分析不同国家、不同教学理论对这一概念的解释带来了困难。
（二）教学组织形式的分类
根据不同的标准可以对教学组织形式进行不同的分类。通常是根据教学单位的规模和师生交往互动的程度来划分教学组织形式。按照教学单位的规模大小，可分为个别教学、小组教学、班级授课（小班教学、大班教学、合班教学）；按照师生交往的程度划分，可分为直接的教学组织形式（包括个别教学、小组教学、班级授课等）和间接的教学组织形式（包括个别学习、伙伴学习、合作学习、广播电视教学、计算机教学等）。
根据其他标准划分的教学组织形式还有：1）固定课时制和灵活课时制；2）年级制、不分年级制、弹性升级制；3）单式教学、复式教学；4）包班制（一班一师）、分科科任制（数名教师各负责一定科目的教学）、小队协同制（由多名教师及教辅人员协同负责教学）；5）课堂教学和课外教学，等等。
还可以按组织形式的核心要素的不同来进行分类：1）学生的组织，比如个别教学、群体教学、班级教学、分组教学和开放教学；2）教师的组织，比如包班制、科任制和小队教学；3）空间的组织，比如课堂教学、课外活动和现场教学；4）时间的组织，比如学年、学日和课时。
（三）教学组织形式的作用
教学组织形式，主要受到教学目标、内容和学生的差异的制约。同时组织形式也对教学本身产生重大的影响，主要表现为：教学组织形式是教学目标得以实现的基本保证，是传递内容的实现形式；教学组织形式直接影响教学质量的高低；教学组织形式直接制约教学效率和教学规模；教学组织形式对学生个性的形成和情感的发展产生重要作用。
二、教学组织形式的历史演变
（一）个别化教学组织为主的阶段
在漫长的原始社会和奴隶社会里，个别教学是教学组织的主要形式。所谓个别教学，是教师分别对个别学生进行教学的形式。这是最早的教学组织形式。个别教学由于其自身的弱点，它难以完成系统化、程序化传授知识的任务，因而教学效率不高。这种教学组织形式只能适合当时人数不多且教学内容又比较简单的教学要求。总的来说，这种教学组织形式办学规模小，速度慢、效率低，但却能较好地适应个别差异。这种教学组织形式是当时低下的生产力水平和科学技术水平的一种反映。
班级授课在世界范围普遍采用后，个别教学开始黯然失色。但20世纪五、六十年代，个别教学在欧美各国重新受到重视，并被赋予新的特点：第一，加强了教学的系统性，设计了相应的学习内容，如程序教材。第二，学生可以自定学习进度，安排学习活动。第三，采用了新的技术手段，如教学机器、音像设备、多媒体设备等。此外，现代的个别教学也采用小组讨论、汇报等集体教学形式。
（二）群体教学
群体教学又称“班组教学”，是初级的集体教学形式。它是个别教学发展到后来的变种。如在汉代就采用过大班上课和高徒相传的形式，出现了一个教师教很多学生的现象。在欧洲中世纪末期至文艺复兴时期的学校教育中，和我国宋、元、明、清各代的官学和书院的教学活动中，也存在群体教学的形式。从本质上讲，它仅是对学生进行个别施教的一种形式。其基本特征是：教师向一群（几十名）学生授课，但不是固定的班级，学生彼此年龄和程度各不相同，学习进度、修业年限也不一样；由数名教师分工负责班组的教学工作，一般由一个教师主讲，若干名教师辅助讲授；主要由教师个别地给每个学生讲授、指导，同时班组学生也共同进行某些学习活动，如朗读、讨论等；学校有修业计划和具体安排的章程，但没有统一规范的教学制度，学生入学、肄业、毕业，都不固定。正是群体教学的发展，为班级授课制的萌芽奠定了基础。
（三）班级授课制为主的教学组织形式
随着资本主义商业的发展，生产规范不断扩大，对技术工人的质量和数量提出了新的要求。这就要求大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。这些要求反映在教学上，就是要增加自然学科的教学内容，改进教学组织形式。这就催生了一种新的教学组织形式——班级授课制。
早在16世纪，西欧就出现了班级授课制的萌芽。17世纪捷克教育家夸美纽斯总结了捷克兄弟会的学校教育经验和自己的教学实践，对这一新的组织形式从理论上加以整理与论证，使之确定下来，后经德国教育家赫尔巴特的发展而基本定型。工业革命后，这种教学组织形式在欧美逐步推广开来。
由于这种教学组织理论适应了资本主义经济发展的客观要求，提高了教学效率，因而逐渐为各国采用。中国最早采用班级教学是在1862年，清政府在北京开办的京师同文馆，用来培养“译员”、“通事”的外国学校最初只设英文馆，学生10人。后来清政府废科举，兴学堂，班级授课制在我国学校中开始被广泛采用，1903年的癸卯学制以法令的形式确定下来，并在全国范围得到推广。
班级授课，是以固定的班级为组织，把年龄大致相同的一群学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式，分科对学生进行教育的组织形式。
班级授课有班、课、时三个特点。
第一，以班为单位由教师同时对整个班级进行教学，班级是按照学生年龄和知识水平编成的，且人数和成员固定。
第二，教学内容按学校和学年分成许多既有系统联系又相对独立和均衡的许多部分，每部分采用相应的教学方法和手段有计划有步骤地展开教学活动，其中每一部分的内容和活动，就叫做一课。
第三，每一课都限定在统一且固定的单位时间内进行，课与课之间有一定的休息时间。
（四）改造班级授课制阶段
虽然班级授课制提高了教学效率，但班级授课制缺点也是十分明显的，特别是赫尔巴特的传统教育理论和由其指导的实践，更将班级授课制推向极端。随着班级授课制的发展，班级授课制的不足和局限性日益积结。19世纪初的一段时间内，欧美对班级授课制进行了一系列的改造
1、贝尔—兰卡斯特制
也称为“导生制”，产生于19世纪初的英国。在工场手工业向大机器生产过渡的过程中，为了满足生产需要并榨取工人更多的剩余价值，资本家只给工人以最初级的教育，即由教师教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制，故称为“贝尔—兰卡斯特制”。
这种教学组织形式的特征是：在班级中，教师把教学内容传授给一部分导生，再由导生转授给其它学生。这是英国“双轨制”教育体制的具体体现。广大劳动者子女只能在师资匮乏，设备简陋的初等学校学习，其教学质量很难保障。
2、道尔顿制
19世纪末、20世纪初，随着进步主义教育思潮的兴起，出现了许多否定班级上课、倡导学生独立活动的教学组织形式，“道尔顿制”便是其中之一。它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后接受教师考查，又接受新的学习任务。
这种教学组织形式虽然可以培养学生的自学能力，学生可按自己的能力确定学习进度，能够较好地照顾到个别差异。但要依赖学生高度的自觉性；由于没有固定的班级组织、学生之间缺乏相互作用，彼此毫不相干，不利于学生的社会化和个性的全面发展；不再按教材系统授课，难以确保教学内容的系统性和连贯性，不利形成学生良好的认知结构；学习任务不受课时限制，尤其是否定了教师的主导作用，也难以保障教学活动的效率。
3、文纳特卡制
这是美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的教学组织形式。根据这种教学组织形式，将课程分为两部分，一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能，另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的“社会意识”。
该形式的特点是：第一，按单元进行学习，各单元都有明确的学习目标和具体的学习内容，并配以小步子的自学教材；第二，每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新的单元；第三，教师随时对学生进行个别指导。
与道尔顿制相比，这种教学组织形式更加强化了教学的个别化，尤其是所创用的小步子教学的原则，对程序教学影响很大。
4、分组教学制
为解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊端，19世纪末20世纪初在西方出现了分组教学制，具体有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。能力分组是根据学生的能力发展水平进行分组教学，学习的课程相同，但不同组学习年限各不相同。作业分组是根据学生的特点和意愿分组，学习年限相同，但不同组学习的课程不同。内部分组是在按年龄编班的基础上，根据学习能力或学习成绩的差异分组教学，外部分组则突破了传统的按年龄分班的做法，而是按学生能力或成绩的差异，在同一个年级中编成不同的班级，是班级间分组、如快班、慢班、重点班、普通班。
分组教学能根据学生的学习能力或水平差异进行分层教学，便于教师组织教学，能够适应不同层次学生的学习准备和学习要求，有利于因材施教。其弊端则表现为，不利于学生个性的健康发展，能力强的学生易滋生骄傲情绪，能力差的易产生自卑感；同时，由于缺乏不同水平学生间的相互交流，使学习差的学生发展的机会受到了限制。
5、特朗普制
它是本实际50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德•特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。大班集体教学由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课。之后的小班课研究讨论大班课上的教材，由15-20人组成一个小班。然后由学生个人独立自学、研习、作业。教学时间分配为：大班上课40%，小班研究占20%，个人自学占40%。
这种教学组织形式兼容了班级授课、分组教学与个别教学的优点。教师，尤其是优秀教师的作用得到充分发挥；学生的自学、讨论和独立研习，使其主体作用得以充分体现，既培养了学生的思维能力、自学能力，又有助于学生合作学习态度的培养。是中学高年级和大学中值得推广的教学形式。
6、开放课堂
它缘于20世纪30年代进步主义者的教育主张，二战期间在英国的幼儿园得到采用，60年代在小学推广，70年代传到美国并在小学得到采纳。
其特点是教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习情境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。对这一教学组织形式，人们褒贬不一。有人批判这是“儿童中心主义”的复活，听任学生的自由发展，意味着放弃了教育要求。有人认为它符合现代“非正规教育”发展的趋势，成人不应预先决定儿童的价值选择，而应让其成为自己所向往的人物，它能使儿童成为有创造力的善于发现的人。
教学组织形式，总的来说可划分为个别化教学、集体教学和综合教学三类。其中，个别教学、道尔顿制、文纳特卡制、开放课堂基本可划为个别化教学一类；班级授课、分组教学、导生制可划为集体教学一类；特朗普制则是属于综合教学类。个别化教学组织形式虽然能弥补集体教学的不足，但也只能作为集体教学的补充；班级授课作为集体教学的代表虽然是当前及今后较长时期的主要教学组织形式，但必须随时代发展而变革；今后的教学组织形式应该是融合了个别教学及集体教学优点的综合性的教学组织形式。
第二节 现代流行的教学组织形式
现代社会条件下，流行的教学组织形式是班级授课制度。班级授课制，以课堂教学为基本形式，以课外教学和现场教学为辅助形式，并演变出了复式教学的特殊形式。在教育改革和课程改革的大潮中，大量的研究和实验试图在班级制的框架里，实现教学的个别化。
一、基本的教学组织形式——课堂教学
课堂教学是班级授课制的基本表现形式，也是现代学校教学的基本组织形式。学校教学的目标和任务，主要是通过课堂教学来完成的。
（一）课堂教学的优点和不足
1、优点
1）有利于提高教学效率。教师可以面对众多的学生进行集体教学，不必将同样的内容和问题重复若干遍，从而提高了效率；以课为单位，按课时教学，课间有一定时间的休息，使教学工作能连续地、有节奏地进行下去，学生可以劳逸结合，以充沛的精力投入学习，取得良好的学习效果。所以，从时间和空间看，课堂教学都是培养人才的有效、经济的形式。
2）有利于发挥教师的主导作用。教师按课程标准或教学大纲和课本的规定，科学地组织教学过程，学生在教师的指导下进行活动，能快速、有效地掌握系统的知识技能，体现教师在整个教学过程中组织各种教学活动的主导地位。
3）有利于发挥学生集体的教育作用。课堂教学是在班集体中进行的，而且学生的年龄和水平相近，所学内容相同，有利于开展讨论交流和学习上的竞争，起到互相促进、互相激励、互相帮助的作用。集体成员朝夕相处，共同的学习目标和集体生活还有利于学生个性的健康发展和社会化。
2、缺点
1）不利于照顾学生的个别差异。教材统一，要求同一，进度同一，这就难以照顾每个学生的个性特点，难以做到因材施教。
2）不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。在课堂教学中，学生的学习主要是接受性学习，动手、动口、动脑的机会较少，这对于发挥学生的积极性、主动性、充分发展他们的智力和能力有一定的局限。
课堂教学所具有的优越性使其产生三百年来经久不衰，成为各国教学组织的基本形式。虽然针对它的缺陷，人们进行了不断的改革与探索，但所出现的新的教学组织形式还不能从根本上取代课堂教学的地位，只能作为其补充或辅助形式。不过课堂教学，毕竟不是一种完美无缺的教学组织形式，仍需不断改革、完善和创新。
（二）课堂教学的具体形式
在教学实践中，课堂教学的具体形式大致有三种：一是全班上课，二是班内分组教学，三是班内个别教学。
1、全班上课
这是现代学校中最典型、使用最为普遍的课堂教学组织形式。是在教师的直接指导下班级全员一齐进行学习的形式。其主要特点是：1）教师同时面对全班学生施教，又使学生所有的反应再反馈给教师。它采取的是同步学习的方式，即所有学生每次的学习内容、学习进度及采用的教学行为都是一样的；2）以教师系统讲授为主，辅之以其他各种有效的方法向学生呈现教材，比如讲解、示范、谈话、课堂讨论等等；3）教师的讲授是学生学习的主要信息来源，但学生在课堂上可与教师、同学进行多向交流；4）教师可用自己的情感、态度和行为直接影响学生并使他们产生相应的反应。
在全班上课中，学生始终在教师的直接指导下，能够有步骤地朝着目标有效地进行学习，通过捷径掌握知识技能。在时间和教师付出的精力上看，可以说是最经济的一种教学组织方式。但从学生自我活动这一点上看，它不能说是最有效的。每个学生都处于各不相同的水平上，学习起点和学习速度方面有较大的差异，合在一起教会使学得快的学生感到乏味，学得慢的学生感到灰心；有些学生需要不同的教学媒体，以适合他们个人的学习方式，而全班教学强调划一，必然影响某些学生的学习。总之，全班上课难以适应学生在学习速度、学习方式和个性等方面的个别差异。
2、班内分组教学
班内分组教学，指根据教学或学习的各种需要，把全班学生再细分成若干个人数较少的小组，教师根据各小组的共同特点分别与各小组接触，进行教学或布置他们共同完成某项学习任务。学生以组为单位进行自主性的共同学习，在同学之间进行信息交换。其主要特点是：1）在全班上课的基础上开展小组学习活动，班级依然保留。教师的主导作用、教学的计划性和系统化等主要原则，在班内分组教学中依然适用。2）小组不是永久性的，而是临时性的，主要为具体的教学活动而组建；可以是学科小组也可以是活动小组，主要视所要完成的任务和活动的目的性质而定。3）各小组的人员也不固定，小组规模的大小要视学生的发展阶段、班级人数、学科的不同、所布置的课题和作业的类型及其量的不同具体地决定，小组的人数，一般幅度可在2—10名之内。
适合采用班内小组教学的教学情境多种多样，有时是因为一定的教学方式，如主题讨论、开展小范围合作活动等需要人数较少的学生小组的组织形式，有时是特定教学任务、教学内容的需要。
采取班内分组教学，主要是考虑到教学班中学生之间具体的差异，需要灵活掌握教学要求与教学进度，调整教学组织结构，改进班级授课。分组学习倘若有充分的准备，审慎地加以应用，可以产生种种良好的教育效果。合作活动，必然要交换思想，切磋意见，争论有效方法，增长见识。尤其在各小组解决课题时，使学生交替发挥各自的作用，可以发现学生的才华，发展他们的能力。分组学习可以大大促进学生的自我活动，有助于形成自我教育的要求与能力。通过分组学习可以在发挥各自的主动性的过程中，训练合作活动的习惯。但是这种组织形式必须具备两个前提：一是分组的科学依据，二是有足够的教师配备。同时，它对教师提出较高要求，教学的工作量明显增加。
分组教学体系示意图
3、班内个别教学
采用班内个别教学，教师可以因人而异地给学生布置学习任务，并花一定的时间以一对一的形式给学生辅导。其特点是：在全班上课的基础上主要面向班上的差生或学习速度快的学生；教师给学生布置的学习任务以及教师进行的辅导必须以该生的学习准备、学习难点和性格特点为依据；教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研；学生学习的材料一般是由教学法专家精选或专门编制的教材，如程序教材、自学辅导材料或教学参考书；学生的学习由开始时完成教师为之规定的任务而逐步向完成根据自己的能力而确定的任务过渡并逐步带有独立钻研的成分；
班内个别教学的教育学意义是深远的。第一，它可使教学适合每个学生的学习需要、能力水平和学习速度，有利于因材施教；第二，它可调动每个学生的学习积极性，使差生不致失去学习信心，优生不致失去进一步学习的机会和条件，从而使每个学生都能从教学活动中受益；第三，它有助于训练学生的独立学习、独立钻研能力和自我教育能力。
班内小组教学和班内个别教学有它们独特的用途，这是毫无疑问的。但它们仍然是在全班上课的基础上进行的，仍属于班级授课，是班级授课的具体形式。在采用全班上课即可完成教学任务的情况下，就不必采用小组教学或个别教学。尤其是个别教学，由于其“代价昂贵”，即需要花费比全班上课和班内小组教学多得多的时间和精力，教师一般较少采用这种形式；但对于解决差生或优生问题，它仍不失为一种有益的可选形式。
二、班级授课的两种变式
班级授课除了上边介绍的三种具体形式外，还有若干变式。我国普遍采用的班级授课的变式主要有两种：一是“复式教学”，一是“现场教学”。它们在我国学校的教学实践中占有一定的地位。
（一）复式教学
1、复式教学的含义
复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。它可以节约师资力量，教室和教学设备等。复式教学是由于一定地区的教育条件和经济条件落后或不平衡而产生的，它利于普及教育。
复式教学是班级教学的一种特殊形式，它保持了班级教学的一切本质特征。其差别在于：当教师给一个年级上课时，其它年级的学生根据教师的指示进行预习、复习、练习或做其它作业。复式教学的特点是：学科头绪多；讲课时间少；教学任务重，备课复杂；对教学过程的组织、教学时间的分配和教学秩序的处理等有更多的要求。
2、复式教学具体形式
（1）同室双级异科式，即一个教师在同一节课上，同一个教室里，对两个不同的班级讲授不同的科目。
（2）同室双级同科式，即一个教师在同一节课上，同一个教室里，对两个不同的班级讲授相同的科目。这里的“相同科目”是同属一个科目的意思，比如，分别讲小学数学第一册和第二册，数学第一册、第二册同属于数学。
（3）分室双级异科式，又称“复式分室”式，即一个教师在同一节课上，不同的教室里，对两个不同的班级讲授不同的科目。
（4）同室一级同科式，也称“单科复教”即一个教师在同一节课上，同一个教室里，对同一班级讲授相同的科目。这与普通教学的分层教学是相同的。
3、组织复式教学应注意的问题
我国有80%的人口居住在农村，而农村多数地广人稀，在即定的条件下有两种方案可以选择，一是学生住宿，进行寄宿学习，二是实行复式教学。而在农村多数学生因为许多原因不能住宿，因此只能选择复式教学这一教学组织形式。复式教学的组织应该注意处理好以下几对关系。
（1）处理好“动”和“静”的关系
复式教学中，教师给一个年级上课，称为直接教学；其它年级的学生根据教师的指导进行预习、复习、练习或做其它作业，称为自动作业。要正确处理“动”和“静”的关系，必须处理好一个年级的直接教学和自动作业的搭配；处理好复式班里各个年级之间的直接教学和自动作业的穿插。
（2）处理好“多”和“少”的关系
在复式教学中，教学的班级增多了，教材的内容增多了，而直接教学的时间减少了，这就出现“多”和“少”的矛盾。要处理“多”和“少”的关系，必须注意：要突出重点；内容和自动作业需要更加少而精。
（3）处理好“点”和“面”的关系
在复式教学中，教师对某个年级进行直接教学，这个年级就称之为“点”；教师中的其它年级就称之为“面”。处理“点”和“面”的关系，要注意照顾全面；要尽量避免声浪冲突；要妥善处理偶发事件。
（4）处理好教师和助手之间的关系
复式教学中使用助手，可以减轻教师的负担。助手应是学习成绩好；思想品德好；遵守纪律；工作耐心；有能力；愿意帮助同学。
（二）现场教学
1、现场教学的含义
学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。
2、现场教学的类型
现场教学，一般说来，它不仅是课堂教学的必要的补充，而且是课堂教学的继续和发展，是与课堂教学相联系的一种教学形式。
根据现场教学的目的和任务，可以将现场教学分为两大类型。
一种是根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学。有些学科知识，只在理论上对学生进行解释，学生很难清晰透彻地理解，但到现场看一看，增强感性认识，则能更真实地理解知识，并且能通过现场的学习，能增强学生解决实际问题的能力。
另一种是由于学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关的知识和技能。这常见于一些与生产劳动密切联系的教学，如劳动技术教育、汽车修理等。
3、现场教学的作用
（1）利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识
课堂教学的一个明显倾向就是容易脱离实际，空谈理论。现场教学作为现代教学组织的辅助形式，它能在某种程度上弥补课堂教学的不足。在这种教学组织形式下，教师可以结合实际，讲授理论知识，使抽象理论直观化。
（2）使教学丰富多彩
在课堂教学中，学生获得的一般都是间接经验，这种经验是经过加工了的，是以系统知识的形式出现的。这种系统化了的经验，如果没有一定的直接经验贮备往往是很难理解的。现场教学可以增强教学的趣味性，使教学更为生活，丰富。
（3）丰富学生的情感世界
学生是有丰富情感的、完整的人，而课堂教学更注重的是知识的讲解，教学秩序井然有条，压缩了学生情感发展的空间。现场教学，可以让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，还感受了自然、社会，丰富学生的情感空间。
（4）提高学生解决实际问题的能力
学生在学习一定的学科知识之后，可能会在理论上解释某些问题，但到实践中却不知所措。理论和实践毕竟是有差距的。通过现场可以让学生做一做，增强其动手操作的能力。
4、组织现场教学应注意的问题
（1）教学目的要明确。现场教学要解决什么问题，完成什么任务必须明确。这不仅教师要清楚，学生和参与教学的现场有关人员也要清楚。
（2）准备要充分。进行现场教学前，教师要认真考虑现场教学所要解决的矛盾，引导学生做好必要的知识储备。同时，还要动员组织学生，使他们了解现场教学的目的、要求、注意事项，做好心理、物质上的准备。
（3）重视现场指导。现场教学不是让学生走马观花。在现场教学中，教师要引导学生从多角度、充分感知感性材料，并有针对性地与理论知识相结合，深化学生的理性认识，还要鼓励学生动手操作，发现问题，解决问题。
（4）及时总结。现场教学不是学生的放松和娱乐，不是只在乎“过程”，过了就完了，而是要在必要和适当的时候极时进行总结，这不仅可以为教师组织现场教学积累经验，而且可以使学生在现场感受到的知识进一步系统化，并且学生可以在交流经验的过程中共享他们的体验和收获，使他们学会现场学习。
三、当代课堂教学组织形式改革的趋势
（一）班级规模由大趋小——教学单位的合理化
班级规模是指一个教学班的学生人数。班级规模不是固定不变的，它会因应办学理念、办学物质条件、生源等因素的变化而出现相应变化。
1、班级规模的大小与办学理念密切相关
过去，在社会本位教育观或学科本位教育观的影响下，以较大班级规模、一师多生地开展教学活动，曾一度被认为是一种既节约教育资源又可高效地实现人才培养目标的有效办法，但在这种教学状态中，除了少数学习上的优秀生得到教师的“偏爱”以外，大多数学生的个体需求和发展状态往往被忽视了，教学质量与效益也因此打了折扣；今天，伴随着教育的现代化、民主化、个性化、大众化，越来越多的人意识到，课程与教学在面向学生全体的同时，务必保证对个体差异的充分关注和对个人潜能的充分开发，从而尽最大可能的实现因材施教，只有这样的教育教学，才算充分发挥了课堂教学的优越性。在这一办学理念的观照下，课堂教学小班化几乎成为一种国际化的课程与教学诉求。
2、班级规模的大小与学校办学物质条件尤其是教学用建筑面积息息相关
一般而言，学校的教学用建筑面积越充裕，那么在生源接近的学校中，人均可占有的单位教学物质空间越大，该学校实现小班化教学的可能性也就越大，反之，难免会出现“人多地少”，众多学生在狭小的教学物质空间中拥挤不堪的不良状况。
3、班级规模的大小与生源密切相关
在学生来源相对充足地区，班级规模有增大的可能。
班级规模是影响课堂教学效果的重要变量之一。一般而言，这种影响主要体现在如下几个方面：一是人际关系。过大的班级规模，在一定程度上限制了师生交往和学生参与课堂，阻碍了课堂教学的个别化，也有可能导致较多的纪律问题。二是学业成绩。就教师的角度而言，班级规模大，便于教师在单位时间内快速高效地面向集体传授知识，但相对而言，却很容易导致教师忽视大多数学生的个体差异，而只重视少数学习成绩上的尖子生；就学生的角度而言，班级规模大时，很多学生受到空间位置、人员密度、发言机会的限制，对课堂教学的参与度较低。三是课堂座位排列。比如四五十个学生的大班教学只能是秧田式座位排列，它更适合于教师讲、学生听的传统课堂教学，适合于知识授受，而对于学生情感、交往乃至创造性素质的培养则有很大局限。而当班额度较小时，如 20 个左右时，座位可排列成马蹄形、圆形、V 形、T 形等。四是学生的健康和用脑卫生。据卫生部门测试，小班教室内二氧化碳的含量明显低于普通班。显然这有利于学生的学习发展。在这样的教学环境中肯定比 70 多个学额的环境要好，学生的心境、教师的心境肯定也会较放松、豁达。
班级规模与学业成绩的关系
国内外很多学者对班级规模进行了研究。在美国，1978年，史密斯（Smith，Mary L．）和格拉斯（Glass，Gee V．）等人先后两次出版了两份对班级规模与成绩关系实验研究的元分析。他们发现在所有的年级小班都与较高的成绩有关。尤其当学生在小班学习的时间超过 100 个小时，并且学生的任务受到细心管理时，成绩更好。他们发现，当班级规模缩小到 20 人以下时，这些主要的好处都发生了。在他们的第二份研究中，他们得出的结论表明，小班在学生的反应教师士气和教学环境质量方面有优势。
金传宝：《美国关于班级规模的实验与研究》载《比较教育研究》,2004（1）。
适当缩小班级规模，以解决因班级规模过大带来的诸多问题，已经成为当今世界各国的努力方向。以美国为例，自从20世纪80年代以来，美国部分州就开展了“小班化实验”。至1999年，联邦政府正式启动“缩小班级规模计划”，明确规定要减少班级规模，将各年级的班级学生人数从平均每班23人减少至18人，重点是小学1-3年级：一年级减少到17人，二年级减少到不超过18人，三年级减少为18人左右。就我国的教育现状而言，小学班级规模过大已经成了一个突出的问题。特别是一些城镇重点小学，班级规模更大，远远超过了我国学校管理规程中规定的每班45人的标准，而且还有上升趋势。针对这种情况，我国北京、上海等地区正在积极进行“小班化教育”的实验，实验的重点是减少班级人数，贯彻因材施教原则，增加师生交往比率，营造和谐课堂环境和气氛，提高课堂效率。北京实验班控制在20-30人，上海实验班控制在25-30人。
（二）多种教学组织形式有机结合——教学组织形式的综合化
各种教学组织形式各有短长，因此，要想使课堂教学的优越性得到最大程度的发挥，就必须对各种教学组织形式加以有机整合、综合使用。如前所述，早在20世纪50年代, 美国特朗普教授就采用灵活的时间单位取代固定划一的课时, 由优秀教师担任大班上课，所占时间比例一般为40%,；由一般教师担任小班上课，时间比例占20%,；学生独立研究占40%。可以说特朗普制注重大集体、小集体、个人自学相结合，又兼顾学生集体和教师集体的组织, 是一种比较综合性的教学组织形式。如今教学组织形式的综合化已然成为当前世界各国努力的新方向。
1、班级授课与个别教学、分组（层）教学的有机结合
近年来，我国上海、江苏、浙江、安徽等地的小学实行的“分层递进教学”的研究与实验。江苏溧阳市溧城中心小学实行的“分层异步教学”，其努力的实质方向就是将全班教学、分层教学、个别教学相结合，从而大大提高教学效果。
其中，在解决共性问题时，就采用全班教学。在解决不同层次问题时，就采用分层教学，其实施要点为：在班级授课的教学过程中，在面向全体学生的同时充分考虑学生的个体差异，将全体学生划分为发展指数处于不同层级（群组）的群体，根据学生学习的可能性水平，针对每个层级（群组）儿童的身心发展不同需求，确定分层（群组）教学目标，进行不同的教学设计，展开不同的教学实践，传授不同的教学内容，实行不同的评价标准，从而满足不同层次学生的需求，最终实现学生的身心健康、全面发展。
在解决个别性问题时，就采用个别教学，其实施要点为：确定适当而明确的教学目标，教学目标既有固定的，又有灵活的，由教师、家长、社区有关人员共同确定；教学评价视需要而定；根据学生的兴趣、需要灵活调整学习内容、形式及途径；学生自主学习；在班级教学时，开展补救性和充实性教学活动。前者为落后者而备，后者为学优者而设。
2、课堂教学与课外教学的有机结合
当前，课外教学与课内教学的有机结合已经成为一个不争的事实。随着教学理论研究与教学实践探索的日益深入，人们越来越认识到，学习作为一个复杂的心理过程与行动过程，其知识、经验的获得方式与组织方式包括“间接经验直接经验化”和“直接经验间接经验化”这样两种方式，这两种方式的实践运作，具体地表现为课堂教学中所教学的间接经验将借助于丰富多彩的课外活动得以现实化、具体化、直观化，这样才能便于学生的理解、吸收并实践应用；同时，在广阔的活动课程时间领域和空间领域，学生将在直接接触自然生活和社会生活时，通过不断地发现问题、分析问题、解决问题，达成对已有知识的重组和应用，并将全新获得的直接经验吸纳到个体的知识结构、经验序列中来。从这个意义上说，课堂教学与课外教学的有机结合，是达成有效教学的重要途径。
课堂教学与课外教学有机结合的形式多种多样。从结合的紧密程度看，主要有：①课堂教学与小组活动、班级活动、年级活动、校级活动的结合。课堂教学与各层级活动前后紧密相衔，课堂教学为各层级活动提供知识平台、活动导向与活动任务，各层级活动为课堂教学提供知识、经验的课外实践空间、利用途径、整合环境；②课内规划指导与课外现场教学的结合。在这里，课堂教学与课外教学紧密结合为一个整体的教学过程。课堂教学以灵活的时间安排规划、指导课外教学的总体思路、具体步骤、注意事项，学生的大部分精力将集中与课外教学部分。③综合实践活动与校本课程开发及实施。在这里，课堂教学与课外教学你中有我，我中有你，在不同的活动单元、活动周期中联手发挥教学功能，课堂教学由此更具生活化、实践化特征，而课外教学由于经常与具体的研究项目相结合，因而更具问题性、科学性、探究性的学习色彩。
（三）座位排列的丰富多样——教学交往的强化和深化
座位排列形式和学生座位位置对学生的学习态度、教学活动参与度、学业成绩等都会产生一定影响，同时，也制约着教师与学生之间、学生与学生之间的交往范围、互动形式、人际互动效果，并对信息交流的方式、范围、效果产生重要影响。座位排列形式在一定程度上反映着人们的课程与教学观。长期以来，传统的座位排列方式一直采取“秧田式”；近年来，随着教学交往诉求的不断增加，教学交往正由理论走向实践，逐步得到显化、强化与深化，各种座位排列形式也随之越来越多地应用到课堂教学实践中来。
1、秧田式座位排列
这是座位排列的传统形式，即讲台、黑板在前，标明了教师在课堂教学中的常在位置；学生座位排列成直行，类似于“秧田”，行行列列都面向教师，面向前方。这种座位排列，能够允许在有限的课堂教学物质空间内容纳较多学生。在这种座位排列中，教师是课堂教学的中心，是学生注意力集中的聚焦点，教师身在哪里，学生的目光就汇聚到哪里，因此，这种形式有助于教师管理和控制课堂，也有助于减少学生与学生之间的相互行为干扰。但这种形式中，教师与学生群体之间往往以教学信息的单向传授为沟通的主要途径，在教学过程中不利于教师关注学生个体的具体学习情况，在规模较大的班级，坐在后排及教室四角的学生却很容易被教师忽视；相对而言，前排和中部的学生容易更积极地参与教学活动，学习成绩也更好。
2、圆形座位排列
具体形式有教师置于圆内型、教师置于圆外型、半圆型、同心圆型等。要求班级规模不超过20-25名学生。在空间特性上，这种座位排列使教师与学生之间尤其是学生与学生之间不再有主次之分，有利于建构平等、和谐、有序的师生关系，有助于师生之间、生生之间的互动与对话，能够有效促进教学交往，适合于各种课堂讨论或相互学习。与“秧田式”相比较，圆形排列中邻座同学、隔座同学以及对座同学，几乎都在彼此目力所及的视野范围之内，使师生之间的交流更为简便易行；其不足之处在于教师对学生的控制减弱，由于学生之间的信息交流空间较大、对话机会增多，所以在学习的专心程度上，不如“秧田式”排列。
3、马蹄形座位排列
要求班级规模一般不超过20-25名学生，也称“U”形座位排列；如果超过25人，那么可以采用双马蹄形。在这种排列中，教师处于“U”形缺口的对面，学生之间可以互相看到，学生也可以看到老师；便于教师主讲，也便于教师与学生之间互相倾听彼此的发言，教师与学生之间的非语言交流进行起来也清晰、简便，可以使更多的学生参与到课堂教学中来。不足之处是：紧邻教师而坐的两侧数名学生，处在教师视线的余光范围内，容易被教师忽视，但在这几名同学发言或活动时，又由于其空间位置距离教师太近，在心理上难免会有紧张感；坐在“U”形底部的学生，由于正好处在教师的对面，心理环境上容易受控于教师。
4、弧形座位排列
每排呈弧形，最前排可以坐2-3名活动的主要参与学生，而全班级其他排学生很容易将自己的注意力集中在这些同学身上。在弧形的对面，可以坐主讲教师，也可以对坐数个矩形座位排列的学生小组，这些学生小组是活动的主要参与者，相对而言，弧形座位里面的同学更多地扮演观众或“亲友团”的角色，当然也可以随时参与到活动中来。小组对抗赛、文艺演出等，经常采用这种形式。
5、模块形座位排列
这种排列适合于小组活动或个别学习。这种座位排列使每个学生几乎都有自己的活动空间，座位与座位之间存在着便于走动的过道，学生行动起来很方便又不至于互相干扰。
第三节 教学工作的组织与教案研制
教学活动是有目的有组织的活动，需要把握住教学工作的基本环节。在教学组织过程中，备课是十分重要的环节，而教师备课的结果，主要是教案。
一、教学工作的基本环节
教学活动是一个完整有序的系统，需要进行系统组织工作。从教学时间流程看，完整的教学工作由备课、上课、课外作业和课外辅导等四个基本环节组成。
（一）备课
备课是上课的先决条件。备好课不一定能上好课，但备课不充分，上课的质量就无从保障。教师在备课时要做好以下工作：
1、钻研教学材料。首先，要研究课程计划、课程标准或教学大纲，理解课程的基本理念和总目标，把握本学科或本课程的教育目标及各单元、课题的具体目标，领会教学的基本要求，教学内容与教学材料的体系范围与深度。其次，要研究课本，能够熟悉掌握课本的基本原理与知识体系，准确把握各章节的重点、难点及课本的前后联系。再次，广泛阅读教学参考资料，选取合适材料以充实教学内容。另外，还要考虑改革创新，在条件成熟的情况下，编写有特色的补充材料。
2、了解学生。学生认知的准备状态是教学的起点，为使教学充分促进学生的发展，教学活动应切合学生的实际。因此，教师要全面了解学生的知识基础、认知能力、学习态度、思想特点和个性特征。据此，对学生的学习准备性进行分类，了解不同类别学生的起点行为与教学目标的差距，增强教学的预见性与针对性。
3、设计教学样式。根据学科特点、教学目标、任务要求及学生的情况，设计有适切性的教学样式，包括设计具有内在关联的教学方法、教学手段、教学活动序列以及教学策略等。设计教学样式，首先是确定基本教学模式，比如“授受模式”、“合作学习”、“活动学习”、“探究学习”、“自学辅导教学”、“学导教学”等；其次，结合教学内容，分别设计学生的学习方式，教师的教授方式和师生互动方式；进而进行具体教学设计，包括教学环境设计、教学媒体设计和教学活动进程设计。
4、拟定教学计划。首先，要拟定学期教学进度计划，包括对所任课程的进度、时间的安排、教学材料或课本的处理、教学改革的设想与总体安排的设想。其次，拟定单元计划，确定每个课题的教学目标，划分课时和课型，考虑教法、学法、教学组织形式、教学媒体、教学策略等，明确本课题在学科或课程体系中的地位及与其他课题的关系。最后要拟定课时计划。课时计划也称为教案，这是对每一堂课具体深入的教学准备，建立在钻研教学内容、研究学生和教学样式设计的基础之上。由于教学内容、学生以及教学样式均处在不断变化中，即使经验丰富的教师也要注意教案的常备常新。
就班级上课而言，教案是对师生课堂上预期的教学活动的设计和描述，完整规范的教案格式应包括：教学课题名称（注明采用的教材版本），教学目标，教学任务分析，教学过程（完整的教学过程分知识新授、巩固与转化和测量与评价三个阶段）。
（二）上课
教学是实现教育目的目标的基本途径，而上课又是教学工作的中心环节。因此，要提高教学质量，就要上好课，确保课堂教学的质量，这是促进学生全面发展的先决条件。要上好课就要遵循课堂教学的基本要求：
1、目标明确。教学目的目标既是课堂教学的出发点，也是教学活动的归宿。确定教学目的目标，一要注意适合性，既体现课程标准或教学大纲的要求，又切合学生的实际。二要注意全面性，达到认知、技能和情感目标的统一。具体地说，教学目的目标包括学生应掌握的知识、技能，应发展的能力和应该形成的思想品德。教学目的目标，不仅教师要明确，而且应使学生了解它，以便教学活动能在教学目的目标指导下有序的进行。
2、内容正确。这是圆满完成教学任务的重要保障。正确的教学内容，应该体现科学性与思想性的统一。科学性就是要准确无误地传授教学内容，突出教学材料或课本的重点、难点、注意知识的系统化，把传授知识与发展能力相结合。思想性就是要体现“文”与“道”的统一，把知识教学与启迪思想、陶冶情操结合起来。
3、方法恰当。根据教学目的目标，遵循学生认识发展的规律，以启发式为教学指导思想，灵活选用教学方式和方法，以充分调动学生积极性，做到书本知识与直接经验相结合，传授知识与发展智力相结合，教书与育人相结合，统一要求与因材施教相结合。
4、教学组织严密。教学组织要严密，一方面要使教与学密切配合，教师不仅要注意教，还要指导和组织学生进行学习，保持教学活动的有序性，避免课堂秩序混乱，教学脱节。另一方面，教学活动要结构紧凑，科学地分配时间，以达到教学的高效率。
5、教学效果优异。教学成功与否最终要看教学效果，看教学是否达到教学目标，实现了认知、技能和情感目标的统一，能否最大限度促进学生的和谐发展。这可以从教学过程中学生的反应、作业的质量、学习成绩和学生的行为表现中体现出来。
（三）课外作业的布置、指导和批改
课外作业是课堂教学的延伸，是教学的有机组成部分。通过作业和练习，学生可以巩固课堂所学的知识，形成技能、技巧；在应用知识、解决问题的过程中，又可以发展学生的能力，养成独立思考、自觉学习的习惯。
课外作业分为三类：第一类是口头作业，如阅读（朗读、默读）、复述、背诵等。第二类是书面作业，如作文、演算练习、绘制图表。第三类是实践作业，如采集标本、实验、科技制作、社会调查等。
1、课外作业布置和指导的基本要求。作业内容要切合课堂教学内容，题目要有典型性，有利于学生理解和掌握课程标准或教学大纲和课本的基本原理；作业份量、难易要适度，以中等学习能力的学生为准，对学习能力强的学生适当布置有一定难度的参考作业；作业要有明确的要求和时间界限，对作业中的疑难问题要进行及时指导。
2、批改课外作业的基本要求。课外作业是检查教学效果的必要手段。教师要及时检查、认真批改，以了解学生知识掌握和运用的情况，对作业中存在的普遍问题，教师要进行集体订正。通过对作业中产生错误原因的分析，教师可以获得教学反馈信息，以进一步改进和提高教学质量。对作业要写出恰当评语，以利学生调整今后的学习。
（四）课外辅导
课外辅导是课堂教学的有益补充。在课堂教学的统一要求之下，通过课外辅导，可以针对学生的个别差异，进行因材施教。课外辅导有集体辅导和个别辅导两种方式。集体辅导是针对学生中存在的共同问题进行全班性辅导。个别辅导应针对不同学习能力的学生分别进行，对学习成绩落后、基础薄弱的学生要补课，对学习能力强的学生适当补充学习内容，适当增加难度，以充分发掘他们的学习潜力。
课外辅导的基本要求有：第一，要因材施教。教师应深入了解学生，根据不同类型和特点的学生，确定具体的辅导内容和措施，以增强辅导的针对性。第二，指导学生独立思考、钻研，以形成科学的学习方法和习惯。第三，发挥集体优势，组织学生开展互帮互学活动。
二、课的类型与教案研制
在学校中，课程实施和教学活动是以“课”为基本单位的。在备课过程中，需要编制出教案。教案实际就是一个课时的教学计划，编制出来后就会投入到教学实际过程中使用，然后根据使用效果进行修改完善，供下一个课时周期使用，这实质就是教案研制过程。
（一）课的类型和结构
课是课堂教学的基本单位。教学目标、教学内容不同，采用的教学方法不同，课的类型和结构相应也会有所不同。
1、课的类型
划分课的类型一般有两种标准，一是以课内采用的基本教学方法为划分依据，可分为观察课、讲授课、讨论课、实验课等等。当一节课主要是采用一种方法进行教学活动，用方法命名的类型对教学有指导意义。二是以一堂课完成任务的多少为依据，可以把课分成两类，即单一课和综合课（又称混合课）。
单一课是指，一堂课内主要完成一种教学任务的课。主要用于中学高年级各科教学。按传统分法，单一课又分为：传授新知识的课（新授课），巩固知识的课（复习课）、培养技能技巧的课（练习课、实验课）、检查知识技能的课（测验课）等。
综合课则是指，一堂课内同时完成两种或两种以上主要教学任务的课。在小学和中学低年级采用比较多，因年龄小的学生注意力容易分散，难以长时间地把注意力集中在一种活动上，而且这一阶段的教学内容相对简单，在一堂课内可以完成多项任务。
2、课的结构
课的结构是指一堂课的组成部分及各部分的安排顺序和时间分配。例如一堂45分钟的讲授课按下列顺序进行：1）组织教学（2分钟）；2）提出上课目的目标（3分钟）；3）系统讲授新教材（22分钟）；4）进行总结与巩固（4分钟）；5）回答学生提问（10分钟）；6）布置作业（4分钟）。这就是课的结构。
课的类型不同，相应的结构也不同，每种类型的课都有一定的结构。即使同一类型的课，也会由于学科性质及具体教学内容不同，学生年龄特征的差异，各科教学法特点的区别而具有不同的结构。综合课的一般结构是：1）组织教学；2）检查复习；3）学习新教材；4）巩固新知识；5）布置课外作业。单一课的结构，大多也有组织教学、布置作业等教学环节，但要突出各自的主要任务。但课的结构没有固定不变的模式，各个成分的结合形式，那是多种多样的，并无固定的次序。每个教师都要从教材和学生的实际出发，灵活掌握，切忌把课的结构公式化、凝固化。
（二）教案的分类
教案，是教师经过备课，以课时为单位设计的具体教学计划或方案。按形式分为条目式教案和表格式教案，按篇幅分为详细教案和简要教案。
条目式教案是以顺序排列的条目为结构形式的教案类型，有大致固定的条目及其结构顺序，每一个条目之下研究、设计和安排相关内容。它的主要特点是，每一个条目的容量具有伸缩性，可因人因材因校制宜，是一种常用的教案。
表格式教案是以特制的有专门栏目的表格为结构形式的教案类型，有特定的栏目及其结构，在每一个栏目之中研究、设计和安排相关内容。它的主要特点是具有提示特性，适合新教师使用。
详细教案篇幅比较大，一个教案常常数千字甚至上万字，对教案的每一个条目和教学活动过程的每一个细节，均进行详细思考、研究设计并编写出计划，对教学活动过程的每一个细节的设计和计划，均包括内容、教的活动、学的活动、教具和媒体使用、教与学的统一方式以及时间分配。详细教案是新教师和年轻教师备课时，以及老教师在进行新课题教学时，常常采用的类型。
简要教案篇幅比较小，一个教案常常只有几百字甚至几十字，一般只需规划出教学过程中关键内容、使用的新颖手段和媒体或特殊事例等，不再将教学活动的细节设计描述出来。简要教案一般是经验丰富的老教师所使用，常常可以浓缩为一张卡片。
（三）教案的基本结构
教案的基本结构是指教案必需的条目、内容及其相互关系。下面就条目式教案和表格式教案，分别分析和介绍它们的基本结构。
1、条目式教案的基本结构
条目式教案包括背景记载，有学校、班级、科目、课本、教师和日期等项目；然后一般由课题名称、教学目标、教学内容、重点难点、课的类型、教学方法、教材教具准备、教学时间、教学过程设计和板书设计等十大条目组成。
1）课题名称。这是指该节课教学的总题目，可以是课本的某一课的名称，也可是该节课的教学任务名称，还可以是该节课教学内容的总称。
2）教学目标。要求研制和陈述该节课结束时应达到的目标，基本原则在本书第六章有专门而详细的论述。目标陈述的根本要求是“作业化”，即可以通过作业加以准确检验。
3）教学内容。列出该节课教学的具体内容项目。教学目标在一定程度上决定教学内容，教学内容是实现教学目标的根本条件。
4）重点难点。根据学生发展水平和教学目标，分析确定该节课的重点和难点。重点是教学目标规定必须掌握和理解的内容，而难点是学生学习准备欠充分的内容。重点难点的分析确定，是非常重要的项目和步骤，它为教学材料和教学用具准备、教学过程设计中的时间分配以及板书设计提供依据。
5）课的类型。确定该节课是综合课还是单一课；若是单一课，需进一步确定是什么样的单一课。
6）教学方法。分析、选择甚而设计确定该节课使用的教学方法。教学方法的选择原则本书第十章有专门而详细的论述，可供参考。不过教学有法无定法，教师既可以在已有的教学方法中选择使用，也可以根据实际设计使用一些新的教学方法，一方面促进教学方法的发展，另一方面进一步提高自己的教学水平和教学质量。
7）教材教具准备。根据从实际出发和创新相统一的原则，分析和确定该节课需要使用的各种教学材料和教学用具。除了课本或教科书以外，要充分利用教学指南、习题集、补充材料以及自行设计的教学材料等各种教学材料，充分利用投影仪、幻灯机、电视录像机、录音机、计算机、多媒体以及网络等教学设备，利用和自制各种教学软件，同时选择或自制和使用各种图表卡片。
8）教学时间。标明该节课的持续时间。
9）教学过程设计。这是教案设计撰写工作中最为重要的项目和步骤。要求步骤结构清晰、文字叙述详细、突出重点难点。教学过程设计需要从以下几方面加以考虑确定：
第一，关于教学过程设计的步骤结构：一是“组织教学”；二是“引入新课”或“激发学习动机”；三是“教学新课”；四是“小结”；五是“布置作业”。其中，“组织教学”既是课堂教学过程的起始环节，又是必须贯穿整个教学过程的一项工作。
第二，关于教学过程设计的基本内容：包括“内容处理”、“活动设计”、“方法设计”、和“时间设计”，具体说来，一是分解教学内容，并按内容的内在联系安排好先后顺序；二是就教学内容分别设计相应的教的活动和学的活动；三是设计使用教学方法、教学材料和教学用具；四是设计教学过程各个环节和各项教学活动的时间分配，突出重点难点，在重点难点上给予充分的时间保障。
10）板书设计。板书就是在教室里的黑板或白板上书写的内容，它的作用非常大，能使教学条理清晰、吸引学生的注意力、提高教学效果和教学质量。设计并书写出优秀的板书，是作为一名合格教师的基本功。板书设计要求比较高：一是条理清楚；二是书写工整；三是突出重点难点；四是保留和擦除部分分明；五是形象地揭示内容的各种联系。
在信息技术条件下，板书设计正在走向多媒体化。可以采取专门的计算机课件制作软件，比如Authorware和PowerPoint，直接研制成多媒体幻灯片“板书”或“板书”课件。
2、表格式教案的基本结构
表格式教案是在条目式教案的基础上，把必须的项目、教学过程的环节以及教与学的相互关系，设计为具有相对固定格式的表格。表格式教案有各种类型，有的仅仅是项目式的表格化，而有的则突出了表格的直观和结构模式化的特点。
此处分析介绍一种比较全面且有特点的表格式教案。这种教案首先是背景分析，包括学校、任课教师、科目、班级、学生人数、教学时间、日期、课题内容和课本等；然后由教学准备（学生学习基础）、教学目标和教学程序等三大栏目组成。
1）教学准备。这里的教学准备就是学生已有学习基础，是指学生已经学习掌握的、作为本课题内容基础的有关知识、技能和方法态度等。这是设计和组织教学程序的依据。
2）教学目标。其性质和要求与条目式教案相同。
3）教学程序。从过程看，包括激发动机、教学新内容、总结和应用四个步骤；从活动结构看，包括教师活动、学生活动、教学资源运用和时间分配等。
（四）教案研制过程
教案研制过程实质上是教师对自己组织每一节课的教学活动的时间和空间结构的规范和优化过程，这是一个循环往复、逐步发展提高的过程，包括教案的设计撰写、实施检验和评价修改等三个环节。
1、教案的设计撰写。教案的设计撰写是在认真备课的基础上，按照教案的基本结构进行精心设计，并用规范的结构和简练的语言表达出来，形成一份书面教案。
2、教案的实施检验。这是要在教学活动中进行的，一方面是按教案实施教学，另一方面则是对预先编写的教案进行实际检验。重点突出检验的内容有：“教学目标”设计是否准确、全面、合乎实际？是否达到了作业化？教材教具准备是否充分？教学过程设计是否全面？各环节安排是否合适、时间分配是否恰当？学生的学习积极性是否充分调动起来了？临场有什么新发挥？等等。
3、教案的评价修改。在教案实施以后，及时对教案进行评价修改。评价要以实施检验为基础，从而确定对教案的修改目标；修改应以及时、完善和简练为基本原则，在评价的基础上，对教案进行修改，撰写出教案修改稿。
复习思考题
1、如何认识班级授课制？如何改革班级授课制？
2、概述国内外几种教学组织形式的特点。
3、目前国内外教学组织形式改革呈现出怎样的趋势和特点？
参考阅读
1、黄甫全，王本陆主编：现代教学论学程.北京：教育科学出版社，1998
2、皮连生主编：学与教的心理学. 上海：华东师范大学出版社，1997
3、李秉德主编：教学论.北京：人民教育出版社，1991
4、联合国教科文组织国际21世纪教育委员会：教育——财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社，1996
5、李定仁、徐继存主编：教学论研究二十年. 北京：人民教育出版社，2001年
