教学目标：了解教学模式概述、教学模式的历史、现状，掌握教学模式的发展趋势，运用自主探究、研究性学习、问题解决等教学模式于课堂教学中。

教学重点难点：

1、教学模式的选择和运用

2、教学模式的发展趋势

3、自主探究的教学模式

4、研究性教学模式

5、问题解决教学模式

第一节 教学模式概述

一、教学模式的概念

（一）教学模式的来历

教学模式是西方在20世纪70年代后兴起的一个术语，以1972乔伊斯和韦尔出版《教学模式》为标志。

国内对教学模式的理解有如下几种：

教学模式即教学程序：指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶段和程序。

教学模式即教学方法：有的理解特殊的教学方法，适用于特定的任务和情景；也有认为是多种方法的综合。

教学模式是教学程序和方法的混合体

教学模式是教学的结构-功能。

（二）教学模式定义

教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

（三）教学模式的结构和特点

1、教学模式的结构

理论基础、教学目标（教学模式的核心要素）、教学程序、运用策略（包括方法）、评价体系。

2、教学模式的特点

整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

二、教学模式研究的理论价值和实践意义

教学模式具有理论和实践两方面的功能。

1、理论功能

首先，教学模式可以解决理论与实践脱节的问题。由于教学理论抽象而教学实践具体，就使得两者“远距离”结合产生一定困难。而教学模式比教学理论层次低，较为具体，简明易于理解，运用；同时，它又比教学经验层次高，较为概括，系统。因而，教学模式可作为理论与实践沟通，结合的“桥梁”。其次，教学模式可为丰富教学理论提供源泉。最后，教学模式对教学理论具有补充功能。

2、实践功能

首先，教学模式有利于提高教师的教学水平，提高教学质量。其次，教学模式可使教学活动多样化，更利于切合不同教学内容，对象和环境的需要。

三、教学模式的生成

教学模式的生成可以概括为归纳和演绎两种方式。

四、教学模式的选择和运用

教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求的。由于任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，其效力的发挥也需要一定的教学条件，所以教师要能针对具体的教学选择恰当的教学模式。教师要熟悉和掌握多种教学模式，并有充分的心理准备，随着教学条件的变化灵活地调整教学模式。为了有效地选用教学模式，教师要充分熟悉教学内容，分析学生学习特点和自己的教学优势。当然在选择教学模式时教师也要考虑到现有的教学设备和条件。

（一）制约教学模式选择和运用的因素

教学目标和任务、具体学科性质、学生身心发展水平、教师自身的优势和风格、现有的教学设备和条件。

（二）选择和运用教学模式的过程

首先，尽可能多地了解和掌握教学模式。

其次，对了解和掌握的各种教学模式进行比较。

第三，实际地运用和改造教学模式。

第二节 教学模式的历史、现状及趋势

一、古代社会关于教学模式的初步探索

系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论则迟至20世纪50年代以后才出现。不过在古代中国和西方的教学实践和教学思想中，已经含有了教学模式的雏形。

古代教学的典型模式是教授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解完全一致，学生对答与书本或教师的讲解完全一致，学生是靠机械重复进行学习。

孔子：学、问、思、习、行。强调学问结合，学思结合，学行结合，学习结合。

朱熹：提出教育分阶段，15岁以下为小学教育，15岁以后为大学教育。他阐述了《中庸》的为学之序：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃学之”。主张先知后行，行重知轻，知行相须。朱熹开办书院实践了一种“读书中心，研讨教学”的模式。他主张大学教育，学生应勤读书勤作笔记，教师只作指导，讲问式、研讨式地进行教学。其门生总结读书之法有6条：“居敬持志，循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力。”

他的“学、问、思、辨、行”五环，“行”为最终归宿，虽然知先行后，但“知之愈明，则行之愈笃；行之愈笃，则知之愈明，”“知行相须互发”。“始于读书，终于修身”，最终落到“做事”和“做人”。他采用“讲会”的组织形式，“门户开放，来去自由，关系融洽。”

苏格拉底：“产婆术”：“讽刺—定义—助产”

二、近代几种教学模式

夸美纽斯（1592 — 1670）：主张“把一切知识教给一切人。”提出应当把讲课、质疑、问答、练习统一于课堂教学之中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系，基本教学过程是感知—记忆—理解—判断。强调直观性、循序渐进、启发儿童的学习愿望与主动性、巩固性等原则。

赫尔巴特（1776---1841）：主张把教学分为四个阶段：明了—教师给学生明确地讲授新知识；联想—把新知识与旧知识相互联系起来；系统—教师做出概括和结论；方法—把知识应用于实际（答问、作业）。对应的心理要求是“注意”、“期待”、“探究”、“行动”。后来他的学生莱因发展为五段教学（预备—提示—练习—总结—应用）。他的教学过程阶段论有重要意义。

杜威（1859---1952提出了“以儿童为中心”和“从做中学”为基础的实用主义教学模式。这一教学模式的基本程序是“创设情境—确定问题—提出假设—推理—验证”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足；强调学生的主体作用，强调活动，有利于使学生学会发现的技巧，获得探究问题和解决问题的能力；为当代教学模式的研究开辟了道路。

三、国内外教学模式发展现状

20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促使人们用新的科学理论、新的科学观念和新的技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、信息论、控制论、人工智能、电子计算机的产生，对教学实践和教学研究产生了深刻的影响，也给教学模式的研究提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多新的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。

（一）国外教学模式发展现状

据乔伊斯和韦尔1980年在《教学模式》中总结统计，共出现了四类23种教学模式：

信息处理模式

1、概念获得模式    这一模式是作者根据布鲁纳（Jerome S、 Bruner）及其同事的研究成果而提出的，它以概念为学习的基础。

2、归纳思维模式    此模式是塔巴（Hilda Taba）为帮助学生学会归纳推理的方法而创立的。

3、探究训练模式    该模式为萨奇曼（J。Richarcl Suchman）所创，它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。

4、先行组织者模式    由奥苏贝尔（David Ausubel）所创建。它通过改进教材呈现的方式，增强处理资料的效力以培养吸收和联结知识系统的能力。

5、记忆模式    它为卢凯斯（Jerry Lucas）所创，主要目的在于增进学生的记忆能力

6、认识发展模式    此模式为皮亚杰（Jean Piaget）等认知心理学家所创建，它可兼用于学生理智发展及道德发展的教学。

7、生物科学探究模式    施瓦布（Joseph Schwab）等科学家建立的生物科学探究式，其目的是要求学生运用生物科学家的工作方法来学习。

人格发展模式

1、非指导性教学模式   罗杰斯（Carl Rogers）根据自己的心理治疗的方法，建立了一种灵活的教学模式，以帮助学生自己学习。

2、创造历程模式   戈登（William Gordon）等人所创，其目的是发展学生的创造能力。

3、意识训练模式   舒茨（William Schutz）和布郎（George Brown）把人本主义心理学引入课堂，以心理治疗和格式塔治疗技术为基础，创立了以提高人的意识为指向的模式。

4、课堂会议模式   格拉斯尔（William Classer）把群体咨询技术作为建立课堂群体的基础，他主张利用团体咨询技术来增进班级学生间的沟通，以进行心理卫生的教学。

社会交往模式

1、群体调查研究模式    塞伦（Herberr Thelen）提出以人类群体理论为基础。它主要是对某些社会问题进行群体调查研究，提出调查报告，再共同评价以解决问题。

2、角色扮演模式    F、谢夫特（Fannier Shaftel）和G。谢夫特（George Shaftel）主张在教学时采用戏剧中角色扮演的方式让学生通过角色体验来研究个人价值和社会价值，从而明确他们自己的立场。

3、法理学探究模式   奥利弗（Donald Oliver）与其同事共同创立，目的是帮助学生研究公共争端及认识社会价值

4、实验室训练模式   此模式是借鉴美国国家训练实验室的做法而创立的，它帮助人们形成理解社会行为，学会更有效的社会技能以应付社会变化能力。

5、社会模拟模式    产生于二战时的军事训练中，特点在于发挥巨大作用的模拟工具，主张用“互动游戏”作为学校中有效的训练方式。

6、社会探究模式    此模式强调教学要探究社会生活的本质，特别是重视对社会问题的研究，主张在教学中通过学生讨论而产生解决社会问题的假设，收集有关支持假设的资料来谋求解决的答案。

行为强化模式

1、意外事故管理模式    此模式把行为理论，特别是刺激控制和强化原则，运用到学习环境的设置，课程材料和个人管理的计划中去。

2、通过操作方法的自我控制模式   此模式主张通过操作的方式，达到对自我的控制，其目的是帮助个人通过自制，建立意外事故控制的计划。

3、训练模式    此模式源于训练心理学，控制论心理学，系统设计学和行为心理学。它认为要改变人的行为，必须强调设置训练的情境，拟订训练的计划，这个模式特别适用于学生复杂行为的发展。

4、压力减轻模式    它是将行为治疗法用于教学中，指在达到让学生学会如何学得轻松和减轻压力。

5、脱敏模式    此模式是以松弛替代焦虑，目的是利用松弛减轻“考试焦虑”和处理社会环境中人的紧张状态。

6、直率训练模式    儿童和青少年时期的一项重要任务是学会坦诚地表达感情和解决社会冲突，此模式源于行为治疗，它帮助学生用个人和社会的发散方式表现自己。

（二）国内教学模式发展现状简介

1、学导类教学模式   学导类模式教学活动以学生的自学为主，教师指导贯穿于自学过程始终。

2、目标类教学模式  目标类教学模式是在所订目标的控制下进行教学活动，让绝大多数学生都能掌握教学内容以达到教学目标。它以明确目标为教学导向，以教学评价为动力，以矫正，强化为活动核心。

3、创造类教学模式  创造类教学模式的教学活动以问题为中心，学生在教师指导下通过发现，提出，解决问题的办法并通过自己的活动找到答案。

4、情境类教学模式  情境类教学模式在教学活动中创造一种情感和认知相互促进的教学环境，让学生既在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识，又陶冶他们的情感。

5、技能类教学模式  形成学生技能，发展学生能力。

四、教学模式的发展趋势

（一）在教学目标上, 从注重知识传授到注重学生的智能发展，再到重视学生的智力因素和非智力因素的协调发展。

（一）在教学目标上, 从注重知识传授到注重学生的智能发展，再到重视学生的智力因素和非智力因素的协调发展。

在20世纪50年代以前，人们在认识上已经明确了教学既有使学生掌握系统知识的任务，又有发展学生智力，培养学生能力的任务。但实际的教学模式中，往往教学目标单一，忽视了对学生智能发展的关注，评价教学质量的主要标准是知识的传授量和学生对知识的掌握程度。典型的例子是凯洛夫的教学理论把教学与发展等同起来，认为学生只要掌握了知识和技能，就会自然而然地促进智力和才能的发展。他所提出的教育学体系，实质上是以传授知识和技能为目的的思想体系。在此思想指导下，他吸取了赫尔巴特、乌申斯基(1824-1870)的教学理论，总结了教学实践经验，以巴甫洛夫(1849-1936)的条件反射学说为基础，以马克思主义认识论为方法论指导，提出了着眼于系统传授和学习书本知识的教学模式。这一教学模式由六个环节构成：感知具体事物，理解事物的特点和联系，形成概念，巩固知识，形成技能和技巧，实践运用。可以看出，这一教学模式并没有体现对学生智能发展的足够关注，至于培养学生智能的“发展”任务就由赞可夫等后来者完成了。

50年代以后随着大量教学改革而出现的新的教学模式，普遍将传授知识与发展智能作为教学中不可分割的双重目标，并进一步把学生的智能发展摆在突出的位置，评价教学质量的一个重要标准是看教学是否促进了学生的智能发展。这是时代对教育及其培养的人才提出的新要求。瓦根舍因和克拉夫基的范例教学模式，奥苏贝尔(Ausubel, D.P., 1918- )的意义学习教学模式，赞可夫的一般发展教学模式，布鲁纳的发现学习教学模式，以及我国自80年代以来创立的种种引导发现教学模式，都强烈地体现了对学生智能发展的极大关注。
    除此之外，新的教学模式还重视学生的情感、兴趣、动机、意志、个性等非智力因素的培养，将其作为教学目标的重要方面，因为人们已经深深地认识到学生良好的非智力因素品质是实现其发展的内部动力。
    以上在教学目标上的两个转向，对教学模式中的内容、策略及评价等要素的变化都产生了相应的影响。

（二）在师生组合和互动关系中，既强调学生的主体能动性，又重视教师主导作用的充分发挥。

20世纪下半叶出现的教学模式，总体上克服了教师中心论和学生中心论的偏激，在师生关系和角色定位上，既摆脱了传统教学模式过分强调教师的权威作用，强调学生学习的内部动机和积极性，又充分肯定了教师在整个教学过程中的引导作用。比如，范例教学模式主张，教学不能像一道准备好的菜那样向学生呈现准备好的知识，范例学习的核心必须是学习者积极的和主动的学习，范例的教是对学生积极主动的学习的帮助。范例教学反对教学内容的臃肿、庞杂，主张给学生的知识必须是经过精心挑选的、基本的基础知识和特别清楚的、典型的事例，这个任务是要由教师来完成的。只有教师才能使范例发挥其应有的作用，使学生能以点带面、举一反三和触类旁通，融会贯通地掌握知识，顺利实现学习的迁移和知识的有效运用。而在发现学习教学模式中，学生发现活动的引起、维持和教学目标的达成都有赖于教师的有利指导。我国的中学数学自学辅导教学模式，同样对教师的“辅导”作用进行了设计，具体包括启发指导策略、检查督促策略和辅导策略。

（三）在评价上，将教师评价和学生的自我评价相结合，尤其强调学生的自我评价；将诊断性评价，形成性评价和终结性评价相结合，尤其强调发挥形成性评价的作用。

评价是教学模式不可缺少的一个组成要素，许多模式都对评价的具体策略有所要求和设计。强调学生自我评价和形成性评价，是现代教学评价的特征之一，也是20世纪后半叶产生的教学模式对于评价措施的设计中体现出的一个共同特点。典型的例子有布卢姆的掌握学习教学模式，在其教学程序中，单元学习和实现单元掌握是核心环节。在这个过程中，对学生进行形成性测验是控制学习进程和查漏补缺的有利手段，是达到“掌握”这一教学目标的保障。掌握学习教学模式在教学策略上，注重通过频繁的反馈对学生的学习过程进行控制，并在需要时因人而异地帮助学生对自己的学习进行纠正，最终使所有的学生都能掌握相同的教学内容。这种反馈和控制正是通过评价，尤其是形成性评价来实现的。

我国学者黎世法提出的适用于中学教学的六课型教学模式，其中的六个环节为自学——启发——复习——作业——改错——小结，其中的改错不是教师为学生改错，而是学生在教师的指导下自己发现错误，分析错误原因，改正错误，掌握正确作业方法的过程。这是六课型教学模式，设计具体的改错步骤和方法的指导思想。罗杰斯的非指导教学模式中，学生就其角色而言是课堂教学的中心，是学习的自我激发者；就其学习策略而言，罗杰斯指出，学生应采用意义学习和自我评价的策略。他说，自我评价的本质是使学生自己承担学习的责任，让学生了解自己是否已经做出了最大努力，在学习中还存在哪些不足，尤其是自己在学习过程中表现出的思维品质如何，使自己始终处于学习过程的中心，从而使学习变得更加主动、有效和持久。罗杰斯在他的教学模式中还设计了学生进行自我评价的具体方法。

（四）相互借鉴，相互融合，从单一化向多样化和综合化发展。

自从赫尔巴特的“四阶段”教学模式产生以来，经过其继承者的进一步阐释和明确，一直是欧美教学实践中的主要模式。杜威针对这种“传统”模式单纯地以传授知识为教学目标，忽视甚至是压抑学生的主动性与积极性的弊端，提出了反传统的实用主义教学模式，强调以儿童的社会活动为中心，提倡从“做中学”，重视学生的能动性和创造性的发挥。在20世纪50年代以前，“传统”教学模式和“现代”教学模式各自为政，互相排斥。

50年代以后，各种教学模式相继产生，在它们的形成和发展过程中，相互借鉴，相互融合，出现了多样化和综合化的发展趋势。布鲁纳的发现学习教学模式，可以说是既继承了重视学科知识的传统，又突出了注重学生发现活动的现代性。各种教学模式都有自己特定的理论基础，特定的体系结构，特定的适用范围和条件，为实现学校教育目的发挥着各自特有的功能。

当代教学模式的多样化和综合化发展趋势还体现在其理论基础的多元化和综合化上。如果说是赫尔巴特首先将教育学建立在了心理学的基础之上，那么随着现代心理学的迅猛发展，教学模式与心理学的联系也日益密切，教学模式中的心理学色彩越来越浓。今后随着脑科学的进一步发展，心理学必能更为深入和客观地揭示人的学习机制，为教学模式的设计提供科学的基础。除了心理学外，当代教学模式在形成和发展的过程中，还吸取了系统论、信息论、社会学、管理学、工艺学等理论养分，呈现出多元化和综合化的趋势。

（五）重视信息技术和互联网络的开发应用，创新出了多媒体教学模式和网络教学模式，并孕育着教学模式多媒体化和网络化的新趋势。

信息技术的飞速发展和越来越广泛的应用，不仅使得教学媒体多媒体化和网络化，而且创生出了信息化的教学原理和理念，进而孕育出了多媒体和网络学习与教学的广泛实践。人们在实践与理论相结合的层面，开始了多媒体和网络学习与教学模式的探索，形成了许多有广阔发展前景的多媒体教学模式与网络教学模式，比如learning from IT、learning with IT、learning in IT、learning on line等等。随着网络教育心理学、网络教育学、网络社会学等学科理论的创建和发展，人们将广泛的开展多媒体和网络学习与教学的理论和实践探索，建构起越来越多的特色化和创造性的新型学习与教学模式。

第三节 国内外教学模式举例

一、国外教学模式举例

（一）“探究—发现”模式

1、教学理念

第二次世界大战后，由于知识信息量猛增，课堂教学仅传授知识已经不能适应时代的需要了，人们要求在传授知识的同时发展学生的智力，培养学生自己获取知识的能力，即让学生“学会学习”。于是一种以发现科学的一般法则，掌握研究方法、养成探究态度为特征的教学模式应运而生，这就是“探究—发现”教学模式。它以发现法为基本指导思想。

　　古希腊的哲学家苏格拉底最早提出了发现法教学思想。他认为，真理存在于每个人的心灵中，但并不是每一个人能在自己身上发现真理，因此，哲学家（智慧的导师）的任务就是帮助人们发现自己内心的真理。他自己在讲学时，并不直接向学生传授各种具体的知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的境地，最后，学生从苏格拉底的引导和暗示中，得出苏格拉底认为是正确的答案。这就是著名的苏格拉底法。在苏格拉底看来，只有通过这种方法才可以把存在于人心灵中的真理引导出来。所以他把这种方法称为“精神助产术”。

　　苏格拉底的“精神助产术”是一种要求学生和教师共同讨论、互相激发，共同寻求正确答案的方法。它有助于激发学生积极思考、判断和寻找正确答案，而这正是今天的发现教学法的基本特征之一。

2、教学目标

以结构主义哲学观来考察教育的布鲁纳（Bruner，J.S.）是研究发现教学法的集大成者。布鲁纳认为，教学应以一定的概念为中心，教学的目的就是让学生发现概念的结构法则，通过分类、抽象的过程使学生形成并掌握概念，学会用概念思考已获得的知识。学生学习的不只是概念本身，而且是获得概念的方法，从而形成获得概念的能力，即形成探究性思维。因此，布鲁纳提倡的发现教学法又称为概念获得模式。此处为了叙述的方便，将之称为“探究—发现”模式。

3、教学步骤：

（1）激发学生学习的积极性和自觉性，创设研究问题的情景；

（2）提出问题、明确学习的目的和探索的具体目标，如教师明确地告诉学生学习某个概念，让学生明白他们的任务就是提出一系列关于这个概念的假设，最终找到这个概念；

（3）帮助学生收集和组织有关资料，提供发现的依据；

（4）引导学生从理论和实践上检验、补充、修正假设；

（5）进行讨论、概括、推理和总结，得出共同的结论。

“探究—发现”模式的应用实例

小学高年级的常识课，教师讲解“搬运作用”的概念。

教师：我们平时看到下暴雨河水总是浑浊的。这是为什么呢？

学生：因为水里有泥沙。

       因为雨下得大，把土冲走了。

教师：不错，水能搬运泥土。搬运现象随处可见。今天我们就来学习“搬运作用”这个概念。请想一想，什是“搬运作用”？

学生：“搬运作用”就是将东西从一个地方挪到另一个地方。

教师：很好。请再想一想，还有什么地方会出现搬运现象呢？

学生：码头工人将货物从船舱卸下，汽车将货物运到工厂。

学生：蚂蚁找到食物，将食物搬回家。

学生：马驮回一袋面粉。

教师：大家说得很对。请看看这幅图，它描绘的是什么？

学生：是风把纸片、树叶都吹走了。

教师：对。不但水能搬运，风也能搬运。但是泥土和树叶自己能走吗？

学生：不能。

教师：是什么力量帮助它们走呢？

学生：是水，是风。

教师：对。“搬运作用”就是外力使物体从一个地方移动到了另一个地方。这种外力可以来自人和动物，也可以来自汽车、轮船等运输工具，还可以来自水、风等。下面请翻开词典，看看词典上是怎样讲“搬运作用”的。

学生：一样的。

教师：请看这几幅图，然后想一想：沙丘是怎样形成的？以前的土山为什么会变成现在裸露的石山？

4、“探究—发现”模式的优点：

从上例中可以看出，“探究—发现”模式有一系列的优点：首先，由于学生要亲自发现事物的关系和规律，他们往往会形成一定的兴奋感和自信心，从而提高学习的动机水平；其次，能使学生掌握发现的方法，培养提出问题、解决问题的能力和创造精神；第三，由于学生自己把知识系统化、结构化，所以能更好地理解、掌握、记忆和运用科学知识。

但是发现法把学生的学习过程同科学家的研究发明等同起来，事事都得从头发现，因此发现学习所耗费的时间较多。同时，由于发现法过分强调学生通过直接的探索来获得知识经验，削弱甚至完全排斥了间接方式的学习，不利于学生掌握系统的知识和必要的技能技巧。事实上许多西方国家的学生的基础知识很差，有时甚至连一些简单的常识就不知道。对这一现象，许多教育界人士深表担忧。除此以外，发现学习需要学生具有相当的知识经验和一定程度的思维水平，所以最好把它与讲授、谈话、练习等方法结合起来运用。换言之，“探究—发现”模式不应单独使用或者一用到底，而应与其他教学模式结合起来，互为补充，只有这样，才能取得较好的教学效果。

（二）智能训练模式

1、教学理念

智能训练模式是瑞士心理学家皮亚杰（Piaget，J.）创造的一种认知模式，又称为认知相互作用模式。尽管与该模式相关的理论不是直接的教育理论，但习惯上把它看成是一种教学模式。皮亚杰充分肯定了教学过程中学生的主体地位，认为在与环境相互作用的过程中，儿童（主体）具有能动性。儿童能主动地建构自己的智力。儿童认识的发展是通过同化与顺应过程所引起的智力结构的不断改组以求得平衡。以此，皮亚杰说明了“认识结构”对于课程和教学的重要性。

2、教学目标

教学就是帮助儿童不断建构的过程，是结构的平衡与不平衡相互交替的过程。此外，皮亚杰十分强调儿童活动的教学意义，认为与活动密切相关的动作同感知一样是认识的起源。

3、教学步骤

（1）提问，即由教师提出问题，问题的实质和形式必须都符合学生的智能发展阶段。问题的情景一方面必须是学生相当熟悉的，以便于他们同化；另一方面也要有足够的新内容，要求学生顺应。问题的形式（言语或非言语）和对环境的操纵，取决于学生的智力发展水平。

　　（2）启答，即启发学生对问题进行回答。在启答过程中教师要尽可能创设一个轻松自如的学习环境，使学生能自由地回答问题，而不是一味猜测教师的意图。

　　根据所安排的任务和性质，教师最初所提的问题可以是开放性的，如“你认为怎么样？”、“你看到了什么？”：也可以是封闭性的，如“两者的数量一样多吗？”、“看看哪一行更多？”。教师对于学生的回答，不管是对的还是错的，都要求他们说明理由。有时候教师可以提供若干个反面意见（反向暗示），要求学生加以辩别，并说明拒绝的理由。

　　（3）迁移。教师提出一个类似的问题，再按上述步骤重复进行。有时候教师可以要求学生从生活中找出一个与问题类似的情景，促使学生在类似的任务中运用获得的推理方式。

按智能训练模式进行的教学实例：

　　小学一年级的一堂课，教师正教给学生守恒的概念。

　　教师：（手里拿着两块大小一样的橡皮泥）你们看，我手里拿着的两块橡皮泥一样大吗？

　　学生：一样大。

　　教师：（把其中一块搓成一根粗短的棍。把另一块搓成细长的棍。）现在怎么样了，它们还一样大吗？

　　学生：长的一根比短的一根大，因为它长。

　　学生：粗的一根比细的一根大，因为它粗。

　　教师：你们来掂一掂，看看它们是不是一样？

　　学生：一样重。

　　教师：是不是长的一根更重？因为它长。

　　学生：没有，因为长的一根虽然长一些，但它比另一根细。

　　教师：是不是粗的一根更重，因为它粗。

　　学生：没有，因为它比细的那样短。

　　教师：那么，究竟哪根更大呢？大家把它们再搓成两个小球球比比看。

　　学生：一样大。

　　教师：对。现在我们再来看一个问题，这儿有两堆好看的彩珠，大家数一数看是不是一样多？

　　学和：一样多。

　　教师：好。我们把它排成队，一队长，一队短，大家看哪队的珠子多？

　　……

4、智能训练模式的优点

智能训练模式有利于学生思维能力和知识运用能力的发展，对培养学生动脑的积极性有很大的促进作用，对西方国家乃至世界各国的中小学教育的影响很深。但是，智能训练模式对教师的要求很高。教师必须对发展理论很熟悉，必须配有一套适合于各年龄阶段的特别是不同智力发展水平的儿童的问题、任务及相关的反向暗示，否则就不能取得理想的教学效果。

（三）“优化—高效”模式

1、教学理念

60年代初，前苏联著名教育家尤·克·巴班斯基以罗斯托夫地区大面积解决留级问题的经验为基础，运用唯物辩证法的观点和方法，并将现代系统论的基本原理和方法引入教学论的研究，创立了著名的教学过程最优化的教学模式，简称“优化—高效”模式。

2、教学目标

巴班斯基将教学看成是一个完整的系统，将教学过程的有关成分（教师、教材、学生、教育目标、形式、方法等）看成是这个完整系统结构中的有机组成部分，教师可以恰当地利用它们之间的关系来达到最优教学的目的。因此，教育者必须全面研究教学系统的特征及其内外部条件，同时考虑教学规律、原则、形式和方法，在此基础上，组织对教学过程的控制，以保证这一过程（在最优化的范围内）发挥从一定标准看来是最有效的作用，这就是教学过程最优化。换句话说，教学过程最优化就是指教师有目的地选择组织教学过程的最佳方案，这一方案能保证在规定的时间内，使教学达到可能范围内的最大效率。

3、教学过程最优化的标准

教学过程最优化的标准有两条：一是效果标准，即每个学生在某一时期内尽自己最大可能达到的认知发展水平；二是时间标准，即课堂教学和家庭作业不能超过规定的时间限额，否则不是最优化。两个标准缺一不可。可见，“优化”的标准是“高效”，“高效”的条件是“优化”，因此，“教学过程最优化”用“‘优化—高效’教学模式”来表达是比较恰当的。

4、教学基本环节

按“优化—高效”模式组织的教学可分为六个基本环节：

第一环节是教师对教学过程进行系统的研究，即研究学生（考虑他们的年龄、性别、学习水平等）、学生集体、教学条件、教师本身的可能性等，掌握教学的社会目的和任务，使教学目的、任务具体化，换言之，教师有依据地确立相对最优的教学具体目的和任务。在确立具体的目的和任务时，要注意学生的全面发展，因此，教学任务必须是综合性的。

第二环节是教师根据教学大纲，优化教学内容，使教学内容能适合全班学生学习。并使教学内容具体化。要求教师划分出课堂教学的主要内容，把学生的注意力集中到主要内容上去，并努力保证学生掌握这些主要内容；同时，根据任务的特点使知识、技能、技巧的评定标准具体化，即选择评定学生支出时间是否合理的时间标准和评定学生学习是否富有成效的效果标准。　　

第三环节是教师筹划教学手段，选择最有效的解决相应任务的组织、刺激和检查学生学习的方法和手段。具体要求如下：
　　①分析课题的内容及该内容对教学形式和方法提出的要求；
　　②掌握以教学原则为依据，并考虑学生年龄特征的科学的教学法建议；
　　③掌握类似条件下完成同类任务的先进经验；
　　④对自己以往完成类似任务的经验进行自我分析；
　　⑤参照科学教学法的建议、考虑教学任务和具体班级学生的可能性，选择教学过程的最优化方案。　　

第四环节是在教师的教学影响和学生自己的学习认识活动的统一过程中，师生在教学上相互影响，相互作用。要求以最优速度来组织和刺激学生积极的学习活动。
　　第五环节，教师采用日常检查和自我检查的方法，了解学生对知识、技能、技巧的掌握情况，机动地调整教学过程的进程。本环节要求：①对活动的进程进行随机检查；②给予学生及时的帮助；③修正活动的步骤和速度。
　　第六环节，教师和学生分析教学过程一定阶段的成果，了解每个学生和学生集体是否在完成教学任务方面取得教师规定的良好进展，注意教师的课堂教学和家庭作业是否超出时间标准；查明尚未解决的任务，分析这些任务中某些不符合最优的可能原因，以供下一轮过程参考。
　　以上六个基本环节环环相扣，使整个教学系统的各个部分紧密联系在一起，充分体现了“优化—高效”的教学思想。

5、“优化—高效”模式的优点：

“优化—高效”模式的实施过程还使管理的四个基本环节（计划、实施、检查、总结）具体化，从而使教学过程最优化建立在科学管理的基础上。

不难发现，巴班斯基的“优化—高效”教学模式是建立在现代管理学的基础上的。它强调了教学的各个有关成分都必须做到最优化，才能保证整个教学系统的最优化；而且只有把各种成分综合起来，才能保证教学过程有一个最优的设计。这无疑是正确的。但是，“优化—高效”模式对教师的要求非常高，一般教师在具体操作时会有一定的困难，因为它涉及了教学的方方面面。况且，最优化教学理论本身也有值得进一步完善的地方，如对学生的研究明显不足。这些都对该模式的大量推广带来了一定的困难，尽管如此，“优化—高效”模式仍能使教师在选择教学过程的最优结构时少走弯路，对小学教学有很大的指导意义。

二、国内教学模式举例

（一）自学—辅导式

1、教学理念

自学—辅导式教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育界根据培养学生独立思考能力。教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。这种教学模式在我国取得成功的实验主要有“数学自学辅导教学”、“六课型单元教学法”、“语文六步教学法”等。

2、教学目标

该模式以培养和提高学生的自学能力为主要目标。由于充分发挥视觉分析器的作用，有利于学生积极开动脑筋，在探索中求得知识的掌握与内化；教学过程中，学生可以进行广泛的交流，相互提示，又可以大大提高学生的学习热情。因此，它比单靠“讲授—听讲”单通道进行信息传送的质量要高得多。

3、教学基本程序

该教学模式的基本程序是：自学—讨论—启发—练习和总结。

（1）自学

自学是该模式的核心程序和主要教学活动。学生根据教师提出的教学任务和要求独立阅读教材，使学生将原有的知识同新的要求相对照，揭示学习过程中的主要矛盾，以便有的放矢地组织教学。由于学生知识背景的差异，教师应当根据每一位学生的实际阅读能力，在自学过程中因人而异进行指导，以求不同的学生逐步达到以下三个层次的水平：①使学生基本具备独立阅读教材的能力，对教材内容的理解基本正确；②绝大部分学生在自学结束后，能够在理解的基础上整理出正确的课题内容的逻辑结构；③学生能够把自学的内容同自己的认知结构联系起来，对其中结构不同或差异较大的新知识能找到解决的突破口，顺利实现知识的同化。

（2）讨论

这个环节是在自学的基础上进行交流，对自学中存在的问题进行讨论。讨论旨在集思广益、取长补短，在对问题的共同探讨中，培养学生分析、概括等思维能力和演绎、归纳等推理能力以及协作精神。讨论可以在同桌之间进行，可以在邻近的几位同学间进行，还可以将班级的学生分成若干小组进行讨论。分组讨论时最好能注意按学生的学习成绩和个性心理特征进行适当的调配。

（3）启发

对经过上述两个环节的学习仍然存在的问题，教师应当进行点拨、指导和答疑，帮助学生解决学习中的疑点，但要注意教学方法，尽量引导学生通过自己的思考得出结论，避免直接呈现答案。

（4）练习和总结

指导学生通过完成各类作业和实践操作消化、巩固和运用所学的知识，对学生的练习，教师要给予适当的评价，并要求学生及时改错、强化、总结，使所学的内容能纳入已有的知识体系中去。

4、教学原则

所选的教学内容应当适合于自学，难易要适中。过难或过易都不利于培养和发展学生的自学能力。

对学生自学的内容、范围、所要达到的程度都要有明确的要求。

在自学和讨论的过程中，教师应当向学生明示教学的重点和难点，以引起学生的重视。

教师的任务在于引导、点拨，改“以讲为主”为“以导为主”，突出学生的学。

严禁教师对理解能力低、学习成绩不理想的学生进行讽刺挖苦，要善于爱护和激发学生学习的积极性。

5、辅助系统

注意在学生自学前为学生提供必要的辅导材料，以帮助学生弥补新旧知识间的“间隙”，拓宽学生的视野，引导学生正确思维。

6、教学效果

这种教学模式重在培养学生理解教材、系统知识、分析问题和解决问题的能力，也有利于教师解决集体教学中因材施教的矛盾。该模式的应用有利于学生自学能力的培养提高，有利于学生创造性思维的发展，能提高学生学习的主动性及主体意识。

该模式的应用有利于培养学生团结互助、尊重他人和团体协作的精神。

7、掌握运用本模式的建议

(1)并不是所有内容都适合学生自学。采用该模式进行教学，要注意选择适合的教学内容，或专门编写适合该教学模式的教材。

(2)学生自学能力的培养是一个渐进的过程，教师应有意识地进行培养。

(3)自学是本模式的中心环节，它关系着整个教学模式功能的发挥，教师要力戒以“讲”代“学”。

(4)该模式的运用，要求教师有较高的业务水平，善于启发和组织学生自学，能够有的放矢地对学生进行个别辅导。否则就很难实现教学目标，甚至导致教学质量下降。

（二）引导—发现式

1、教学理念

引导—发现式教学模式是以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式。它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。

2、教学目标

该模式以培养学生的探新求知、概括归纳的能力为教学目标。在这种教学模式中师生处于协作的关系，通过学生积极能动的探索研究获得新知，使学生学会学习，培养学生的探索能力。它主要运用于定理、原理、法则一类内容的教学。

3、教学基本程序

该模式的教学基本程序是：问题—假设—验证—总结提高。

（1）问题

教师在创设教学条件、环境的基础上，提出问题，引导学生进行积极思考。

（2）假设

教师尽量在诱发性的问题情境中引导学生通过分析、综合、比较、类推等方法不断产生假设，并围绕假设进行推理，引导他们将已有的各种片断知识从各个不同的角度加以改组，从中发现必然联系，逐步形成比较正确的概念。

（3）验证

用其他类似的事例来对照检验已获得的概念的正误及其正误的程度，靠进一步的定性分析使自己有一个较明确的判断。

（4）总结提高

引导学生对认识的性质及其发展的过程作出总结，从中找出规律性的东西，求得在后来的认识和发展中有进一步的借鉴意义。

4、教学原则

引导性学习目标应该充分考虑到学生的基础和能力，过难或过易的学习目标都会失去引导的意义。

该模式以积极开发学生思维活动为基础，因此，教师必须熟悉学生形成概念、掌握规律等思维过程，并掌握一定的认知策略。同时，在教学过程中，无论对引导目标的有用性、趣味性、科学性还是对引导途径的艺术性，均有较高的要求。

师生情感的融合程度，决定着引导过程的状态特征和结果，因此，应该建立团结、合作和民主的新型师生关系。

教师对所学知识掌握的精深程度，是教师在整个教学模式运行过程中起主导作用的关键。这种模式运用成功的关键则正在于教师恰当的引导。

学习者应具有一定的先行经验储备，这样才能形成强烈的探索意识，同时也为学生进行假设环节的分析、综合、比较、类推，验证环节的检验和分析提供了基础。

5、辅助系统

运用该模式进行教学，根据不同的教学内容要借用一定的工具、仪器和实验设备，有时，为了进一步扫清“引导”过程中的障碍，加快学生的认识进程，也需要给学生提供一些学习资料。但是它的主导功能应该是启迪智慧、拓展视野和引发思路。

6、教学效果

使用这种教学模式进行教学，其目的在于不断地促进学生掌握科学知识的学习方法，学会如何学习，如何发现问题和如何进行信息加工，对提出的假设如何推理和验证。这种模式的选用，还有利于培养和发展学生的逻辑推理能力和科学严谨的思维方式，以满足科学技术的飞速发展对人类传授知识和掌握知识所提出的新的要求。

7、掌握运用本模式的建议

(1)该模式重在学生对现象的分析和概念的形成，因此，教材必须是结构性的、发现式的，故这种教学模式较适用于数理学科的符合探究活动等高级思维方式的教学。

(2)引导的方式、方法决定着能否“发现”及“发现”的质量。因此，教师决不能因为引导只是一种手段而忽略其决定性功能。

（三）情境—陶冶式

1、教学理念

情境—陶冶式教学模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。

2、教学目标

人的认识是有意识的心理活动与无意识的心理活动的统一，是理智与情感活动的统一，这就是情境—陶冶式教学模式的理论基础。情境—陶冶式教学是从学生是一个完整的个体，学习是两种意识交互作用的协调过程这一视角出发，充分激发学生个人的潜能，力求在教学过程中把各种无意识活动组合起来，把积极情感调动起来，服务于意识的和理智的活动，使学生在一个心情舒畅、轻松愉快的环境中，以一种最佳的学习心态掌握知识，享受学习。该教学模式的教学目标是使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感和思想上受到触动和感化。

该教学模式的教学目标是使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感和思想上受到触动和感化。

3、教学基本程序

该教学模式的基本程序是：创设情境—参与各类活动—总结转化。

（1）创设情境

教师根据教学目标通过语言描绘、实物演示、音乐渲染或场景表演等手段构成生动形象的教学情境，以激发学生的学习情绪，使学生融入情境，求得学生的有意识心理活动与无意识心理活动、理智活动与情感活动的有效统一。

（2）参与各类活动

学生通过参与各种游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话和实践操作等活动，使他们在特定的气氛中，积极地、全身心地投入到创设情境的活动之中。

（3）总结转化

通过教师的启发与总结，使学生实现科学知识和道德情感的内化。

4、教学原则

教学力求愉快而不紧张。在教学过程中，使学生感到学习是满足求知欲的一种快乐享受，而不是枯燥无味的艰苦劳动，学习中不应伴有任何一种外部的精神压力，只有这时人的思维活动才最活跃。

注意教学过程中学生有意识和无意识心理活动的统一。教师要正视学生无意识心理活动的存在，并善于利用它，不能只顾有意识心理活动而忽视无意识心理活动，只顾理性而不顾感性。只有两者和谐统一时，学生的记忆力、理解力、想象力和个性才能得到充分的发展。

注意教学情境的创设和多种交互手段的利用。创设的教学情境要能为大多数学生乐意接受，产生兴趣，以激发学生的学习情绪，并以能触动学生的多种感官为佳。教师还要善于运用语调、节奏营造教学气氛，建立与学生相互信任、相互尊重的关系，控制学生的感情，调动学生的无意识心理活动。

5、辅助系统

创设的教学情境不同，需要的辅助条件也不同。如可能需要一定的物品来组织游戏，借用一定的乐器及电子音响设备唱歌、听音乐，使用一定的道具和实物进行场景表演和操作等活动。

6、教学效果

情境—陶冶式教学法，有利于学生快而扎实地掌握知识，能够提高学生的认知能力和审美能力。由于无意识注意和情感活动的参与，学生不易产生疲劳和厌倦，因此有利于大容量、长时间地进行教学活动。这种模式能够拓展和深化教学的教育功能，对学生进行个性的陶冶和人格的培养，提高学生的自主精神和合作精神。

7、掌握运用本模式的建议

(1)该模式普遍适用于思想品德、外语、语文等学科教学。近年来由于现代教学媒体的运用，该模式也可以尝试运用于其他学科的教学。

(2)情境的创设是该模式的核心，应根据教育、教学的目标和教学条件，灵活地选择创设情境的方式。

(3)努力提高情境覆盖教学信息的程度，防止情境与教学内容相脱离。

复习思考题：

1、分析以赫尔巴特为代表的传统教学模式与以杜威为代表的现代教学模式的不同。

2、简述教学模式的发展趋势。

3、设计题：选择小学相应学科的一个相对完整的教学内容，运用适当的教学模式进行教学设计。

参考阅读：

1、李秉德主编：《教学论》，北京：人民教育出版社，1991

2、张楚廷著：《教学论纲要》，长沙：湖南教育出版社，1999

3、谢利民著：《现代教学论纲要》，西安：陕西人民教育出版社，1998

4、施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，上海：华东师范大学出版社，1999

5、杨乃虹主编：《教育学教程》，北京：高等教育出版社，2000

6、高文主编：《现代教学的模式化研究》，济南：山东教育出版社，2000