教学目标：

了解教学目标的概述、功能、分类，掌握教学目标的设计与编写、教学促进个人发展和社会发展的功能，学会设计与编写教学目标。

教学重点难点：

教学目标的功能、教学目标的分类、教学目标的设计与编写、教学功能的界定、教学功能的优化

教学案例：一年级上册《0的认识》

上课开始，老师在黑板上画了一个“0”，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？

学生1急忙举手回答：“零”。

老师似乎不满意其回答，暗示起坐下。启发道：  谁再动动脑筋，0又像什么？

生2：像轮胎。

老师：你真会动脑筋，想得非常好。

生3：“0”像太阳。

生4：“0”像十五的月亮。

生5：“0”像西瓜。

……

与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种想象应有尽有。

（老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。）

活跃的课堂的气氛持续了将近20分钟。学生所描述的都是有关“0”像什么。

即将下课，老师进行着课堂小结。

    老师：小朋友们我们这节课学了什么？

    生1：我们学习了“0”，我知道“0”像鸡蛋、像地球、还像……

    学生还想说，老师马上暗示其坐下，让其他的学生回答。

    生2：我知道了“0”像太阳。

    生3：我还知道“0”像车轮胎。

    连续叫了4个学生，学生的回答都是“0”像什么。老师只能作罢，草草说了有关“0”的作用与意义，就宣布下课了。

从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发，对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标，“数学知识”几乎成了生活例子的附庸。

第一节 教学目标

一、教学目标概述

教学目标的纵向分类：

教育目的

↓

培养目标

↓

课程教学目标

↓

单元教学目标

↓

课时教学目标

↓

知识点教学目标

（一）什么是教学目标

      教学目标是对教学活动于其结果的标准和任务的规定或设想。是通过一定的教学活动准备在学生身上实现的预期变化。它表现为对学生学习成果及其中介行为的具体描述。

（二）教学目的与教学目标

    1、区别

    （1）教学目的是各科教学的方向目标、终极目标；教学目标是各科教学的达成目标、阶段目标；

    （2）教学目的是对教学的总要求，属于一般目标，对各年级各学科的各种教学活动都具有普遍的指导意义；教学目标是对各科教学的具体要求，属于特殊目标，只对特定学科、特定时期的教学活动起规范调节作用；

    （3）教学目的体现着社会意志和对教学的基本要求，具有指导令性和相对稳定性；教学目标则主要体现教学活动主体对某一学科、某一时期的教学活动的要求，具有自主性和可变性。

    2、联系

    （1）教学目标是教学目的的具体化，受教学目的的制约；

    （2）教学目标和教学目的在形式上都是主观的，而在内容上都是客观的。

二、教学目标的功能

    （一）导向功能

    组织教学活动首先要进行教学设计，制定教学计划，而教学计划的制定则要以教学目标为依据。教学目标表达了所期望的教学成果或终极行为。正是由于这些清晰表达的目标的存在，为教师加工教材内容、选择教学方法、设计教学环节、安排学生活动、布置作业、引导实际体验提供了准确而具体的根据。教学目标是教师设计教学的出发点，也决定着整个教学进程的方向。

    （二）聚合功能

     教学目标是教学系统内各组成要素的联结点和灵魂，对其他要素起着统帅、支配、聚合和协调的作用，使之发挥出最佳的教学整体效能。像教师的教和学生的学都是为了实现既定的教学目标；教材、教法、手段、环境等都是为实现既定的教学目标服务的。可以说，正是有了教学目标这个“活的灵魂”，才使教学活动的各个要素有机地聚合在一起，构成教学系统并使之能够有效地运行。相反，如果没有目标，就不存在所谓教学；目标含糊不清，教学就像一盘散沙，尽管各个要素都可能发挥出最大潜能，也难以使教学系统达到整体最优效果。教学目标聚合功能的发挥，充分体现了教学目标这一要素在教学系统中的地位，促使人们自觉地围绕着教学目标优化系统结构以求教学质量的提高。

（三）激励功能

     教学目标为学生提供了自己的学习目标，对学生的学习具有激励作用。“学习需要理论”告诉我们，所谓学习需要系指学习者学习成绩现状与社会或教育者所期望达到的要求之间的差距。在具体教学过程中，即学习者学习成绩的现状与教学目标之间的差距，而缩小这一差距实质上就是学习者的需要。在教学开始之初，向学生明确而具体地陈述教学目标，能激发学生对新的学习任务的期望和达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性，帮助他们形成正确的学习动势，并通过教学过程中的评价和及时反馈对学生的学习动机和学习定势进行不断地强化。

    （四）评价（标准）功能

    教学过程是一个控制过程，而调控矫正的参照就是教学目标。在教学进行的过程中或告一个段落之后，要对教学效果进行评价，评价教学是否达到了教学目的、完成了教学任务，是否需要调整，应当如何调整。评价的依据就是明确、具体的教学目标。

三、教学目标分类

（一）以布卢姆为代表的教学目标分类

泰勒的学生布卢姆和他的合作者们进一步发展了泰勒的思想，形成了较为完整的教学目标分类理论（在英语中“教育目标”、“教学目标”、“课程目标”是通用的）。布卢姆于1956年发表了《教育目标分类学，第一分册：认知学习领域》，克拉斯沃尔于1964年发表了《教育目标分类学，第二分册：情感学习领域》，哈罗于1972年发表了《教育目标分类学，第三分册：动作技能领域》。他们把教学目标分为三类：认知领域、情感领域和技能领域。其中认知目标包括知识、理解、运用、分析、综合、评价；情感目标包括接受、反应、价值的评价、组织价值观念体系、价值体系个性化；技能目标包括反射动作、基本基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通。布卢姆等人认为：第一，应当用学生外显的行为来陈述教学目标。因为制定教学目标是为教学提供可操作性的依据和便于客观地评价，而不是去表述教学的理想、愿望。只有具体的、外显的目标才具有可操作性和可测量性。用一个公式表示的话，那就是：“目标行为评价技术测量问题”。第二，教学目标是有层次结构的。教学目标应当由简单到复杂按序排列，后一类目标建立在前一类目标的基础之上。用一个公式来表达的话，那就是：“A式行为类→AB式行为类→ABC式行为类”。第三，目标分类学是超学科内容的。不论哪一门学科、一个年级，都可以把目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容。与此同时，马杰在他的关于行为目标的经典性著作“Preparing Instructional Objectives”（1962年出版）也提出了教学目标的构成，他认为，教学目标必须包括三个组成部分：第一，学生外显出来的行为表现；第二，能观察到的这种行为表现的条件；第三，行为表现的公认的准则。无论是布卢姆还是马杰他们都要求教学目标具有外显性、具体的可操作性、明确的可评价性。1986年布卢姆等人的《教育目标分类学》被介绍到我国，并在中小学产生很大的影响，教学目标的概念被我国基础教育阶段所接受。

A、认知领域目标分类

    在认知领域中，教学的主要目的和任务就是使学生掌握知识，形成运用知识进行理性的、系统思维的能力。认知领域涉及对有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等方面的目标。布卢姆将这个领域的教学目标分为六种不同的水平，而各级又可以分为若干个层次。

    1、第一级水平：知识

    知识就是指记忆所学教材。可再分类为：

    （1）具体的知识。指教材中个别的、能被分离部分的记忆，是抽象水平最低的材料的记忆。包括：

    术语知识。例如：知道学科词汇的一般含义。

    具体事实的知识。例如：了解学科内容中关于时间、事件、人物、场所等的知识。

    （2）处理具体事物的方式方法的知识。这是教材内容中关于组织、研究、判断、批评的方法的知识。是介于具体事实知识与一般知识之间的媒介水平上的抽象知识。包括：

    惯例的知识。例如：掌握语言学科中的语法、文体；数学、理化等学科中一些字母的公认含义等。

    趋势和顺序的知识。这是与时间有关的现象的过程、方向、变化的知识。例如：懂得人类的进化、自由落体现象等。

    分类和类别的知识。例如：生物分类的知识、数的分类的知识、文体分类的知识。

    准则的知识。例如：运算法则、各种文体特征等用于测试、判断的知识。

    方法论的知识。例如：解方程的步骤、某种文体的写作方法、实验操作规程等知识。

    （3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识。是学科中抽象化结构化了的理论和概念，是属于抽象水平、复杂水平很高的知识。包括：

    原理和概念的知识。例如：生殖和遗传的生物规律、牛顿三大定律、数学的公式和定理等知识。

    理论和结构的知识。例如：几何的公理体系、三角函数中乘法公式及其推论之间的关系、化学元素的族系等知识。

2、第二级水平：领会

    领会就是指对学习内容最低层次的理解。再分类为：

    （1）转化。就是用不同的形式来表达学习的内容，以表示对学习内容的理解。例如：说出一个词的同义词或近义词、对一个抽象概念举例等、古文或外文的翻译等。

    （2）解释。是指对学习内容的说明和概括。例如：对数学公式含义的说明、对文章大意的概括、对某一物理定律的说明等。

    （3）推断。就是根据学习材料所描述的趋势、倾向或给出的条件作出估计或预测。例如：让学生判断放在光滑水平面上的小球受到一个推力作用时将如何运动、地理中根据湖的纵截面图判断咸水湖或淡水湖等。

3、第三级水平：运用

运用就让学生用学过的知识去解决问题。例如：运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、外语中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。

4、第四级水平：分析

   分析是把所学的内容分解成若干组成部分，并明确各部分的相互关系和构成的方式。再分类为：

   （1）要素分析。是要求学生把所学对象分解成可鉴别的各个组成部分。例如：分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分析等。

   （2）关系分析。要求学生弄清各因素之间的相互关系或结合关系。例如：分析应用题中所给出的条件与所求结果之间的内在关系、分析小说中的人物关系等。

   （3）组织原理的分析。它要求学生识别把所学内容组合成一个整体的组织原理、排列和结构。例如：语文课阅读教学中要求学生写出“段落提纲”或“结构提纲”或“对比提纲”、物理教学中学生能在掌握了力与运动的关系时对运动分类等。

5、第五级水平：综合

    综合是要求学生将若干分散的知识相结合而形成一个整体。再分类为：

   （1）进行独特的交流。是指用语言或文字将自己的观念、情感或经验传达给他人。  例如：表达自己的观念和情感的作文、运用所学的知识对教师提出的问题进行论述等。

   （2）制定计划或操作程序。是指制定计划或实施方案。例如：独立设计物理或化学实验方案、制定学科兴趣小组一个课题的学习计划等。

   （3）推导出一套抽象关系。是指通过对所观察到的现象或得到的资料进行分析，发现其间的抽象关系或提出假说。例如：通过一系列实验观察引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式、外语教学中引导学生通过所学的词汇归纳造词法等。

6、第六级水平：评价

    评价就是根据一定的目的对有关的学习内容或方法做出价值判断。再分类为：

   （1）依据内在证据来判断。是指根据一定的理论及其他内在准则来评价内容的正确性。例如：能判断自己所证明的几何题目的正确性、能判断自己所写的作文是否切题等。

   （2）依据外部准则来判断。是指根据选择出来或回忆出来的标准进行判断。例如：根据教师给出的标准来评价一篇文章、根据事先拟定的标准来评价一次讲演等。

B、情感领域目标分类

在情感领域中，教学的主要目的和任务是培养学生一定的态度和价值观。它涉及到对事物的注意、重视、确定自身的态度及价值观等目标。克拉斯沃尔等人将这一领域分为五个层次：

1、第一层次：接受

接受是指学生对某些现象或刺激予以注意或愿意接受。可再分类为：

（1）觉察。是指学习者意识到了某些事情。例如：觉察到教师提高了声音强调某一个知识点、觉察到化学试验中反应物颜色的变化等。

（2）接受的意愿。是指对提供的刺激不回避的最低限度的容许。例如：并不喜欢外语课但还能听得下去。

（3）有控制的或有选择的注意。是指学生能对某种刺激进行内容和背景的区分，选择并注意自己喜欢的刺激。例如：注意到教师朗读的散文的韵律和其中优美的词句。

2、第二层次：反应

反应是指一种伴随着行为的主动接受。可再分类为：

（1）默认的反应。是指学习者虽然作出了反应，但未必全面接受。例如：教师布置的作业很多，但还是完成了。

（2）愿意的反应。是指学习者通过选择作出的自愿的反应。例如：选择自己感兴趣的学习参考书。

（3）满意的反应。是指伴随着满足感、愉快、兴奋等情绪的反应。例如：喜欢听音乐、喜欢看小说。

3、第三层次：价值的评价

价值的评价是指对一件事物、一种现象、一个行为所能产生的作用作出判断。可再分类为：

（1）价值的接受。是对事物、现象的一种最低水平的确信。例如：愿意认真听讲，按时完成作业。

（2）对某一价值的偏好。是指学习者对某一价值的信奉达到了追求、寻找、要求得到的地步。例如：在课堂讨论中坚持自己的观点，并为之辩护。

（3）信奉。是指对事物毫不怀疑的确信。例如：认为正直的人就不能说谎。

4、第四层次：组织价值观念系统

组织价值观念系统是指把内化了的价值组成一个体系，并确定它们之间的内在联系，以建立主要价值和普遍价值。可再分类为：

（1）价值的概念化。是指学习者通过对价值问题的抽象与概括，确定了所获得的价值与原有价值或将要获得的价值之间的联系。例如：通过阅读伟人传记，对伟人的人生观、价值观的认同。

（2）价值体系的组织。是指学习者将所获得的各种价值组织成一个有序的复合体。例如：通过各门学科知识的学习，学生逐步形成了唯物主义的世界观。

5、第五层次：价值体系个性化

价值体系个性化，是指所获得的价值观形成了个体有层次结构的价值体系，并在个体的行为中自然地表现出来。可再分类为：

（1）泛化心向。是指在任何时候、任何情况下都能持有一种稳定的、一贯的态度和价值判断反应的心向。例如：认为公民应当遵守社会公德。

（2）性格化。是指以一切已知或可知事物为对象的，作为个人价值体系的字宙观、人生观、世界观的形成。例如：人的良心、人生哲学。

C、动作技能领域目标分类

这一领域目前尚无公认的权威性的分类，但美国的安妮塔哈罗女士的分类较有影响。她把动作技能领域分成六个层次。

第一层次“反射动作”。

第二层次“基本基础动作”。

这两个层次的动作技能是非习得性技能，故在教学中不设定此类目标，下面主要介绍后四个层次的目标。

第三层次：知觉能力。

知觉能力是指对环境中刺激的观察和理解，以及做出相应调节动作的能力。包括动觉，如保持身体平衡；视听觉辨别、触觉辨别、眼手和眼腿协调动作，如踢球、接球、平衡、旋转等。

第四层次：体能。

体能是指形成高难度动作所不可缺少的身体机能特征。包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性，构成体育训练中的基本内容。

第五层次：技巧动作。

技巧动作是指熟练完成动作的能力。包括简单适应技能、复合适应技能、复杂适应技能，如体操、武术、球类运动中的技巧。

第六层次：有意沟通。

有意沟通是指传递感情的体态动作，亦称体态语。包括表情动作和解释动作，如手势语、姿态、脸部表情、艺术动作和造型等。

以上介绍的目标分类理论对我们制定教学目标时有着重要的指导意义，但在具体应用时，应当考虑学科间的差异，知识自身的体系，同时还应当考虑到文化传统的差异，结合我国的国情，不能生搬硬套。

表7-1：各领域教学目标分类结构

（二）加涅的教学目标分类

美国当代著名的教育心理学家加涅在其《学习的条件》一书中，认为学习的结果，或者教学活动所追求的目标，就是形成学生的五种能力：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。又将智力技能分出五个附属范畴（亚类），并按其复杂程度排列为：鉴别作用、具体概念、为概念下定义、规则和高级规则。

表7-2：加涅的教学目标分类

运用该分类系统，除了评价一门学程意欲使学生形成的各种能力之外，还包括下列作用：（1）该分类系统有助于将同类性质的具体目标组合在一起，因而减轻了设计整个教学方法所需要的工作。（2）目标的组合有助于明确所研究的学程各部分的顺序。（3）将目标组合成各种能力，可以用来计划估计是成功的学习所需要的条件。

（三）布卢姆与加涅的目标分类的比较

表7-3：布卢姆与加涅的目标分类的比较

从表中可以看到，尽管布卢姆和加涅使用的术语不同，但他们的两个分类系统有以下共同之处：

    (1)他们都是对学习的结果进行分类。布卢姆所说的教育目标一定意义来说就是加涅所说的学习的结果。

(2)他们都把认知领域的学习分成不同的层次，都认为"知道"（言语信息的回忆）仅是教学的最低的基础性要求。同时，他们又把智力技能分为由低到高的不同层次。

相比之下，布卢姆的分类系统便于全面描述教学目标和评定教学，但未揭示各级层次的智力技能的心理机制，因而无法指导教师用什么方法或提供什么学习条件来实现教学目标。加涅的分类系统恰好弥补了布卢姆分类系统的欠缺。

在阐明学习目标时，应综合运用布卢姆和加涅的分类理论。

（四）国内教学目标分类研究

我国教学目标分类研究起步较晚，近年来开始受到重视，在理论与实践方面都做出了可贵的探索，具有代表性的观点有：

   1、唐文中主编《教学论》中的教学目标分类观点

   2、李秉德主编《教学论》中的教学目标分类观点

   3、青浦县教改中的教学目标分类观点

   4、辽宁省阜新市教改中的教学目标分类观点

   5、山东省教改中的教学目标分类观点。

四、教学目标的设计与编写

（一）设计教学目标的基本要求

1、提出的目标要明确、具体

教学目标只有提得明确而具体，才有利于教师正确地选择教学方法、妥善地组织教学过程、准确地评价教学结果，也能使教师将教学的意图清楚地传达给学生，让学生主动地把握自己的学习过程。明确、具体的教学目标应当指向具体的学习结果。

    教学目标的明确、具体，在于用可以观察或测量的行为动词来描述教学目标，这个动词必须指出一个动作，应避免使用诸如“了解”、“掌握”、“熟练掌握”等词，因为这样的词缺乏质和量的具体规定性。较为适应的词如“写出”、“列举”、“比较”、“分类”、“从几个项目中选出”等。

    由于学生的态度和情感很难用行为术语来描述，所以在制定教学月标时，一般不将其作为主要的评价点。有关的态度、情感目标只能在一定的情景中，用可观察到的表情作为评价的依据。

2、根据学科教学点制定适当的教学目标

根据教学大纲、教学参考书和教学的实践经验，认真分析教学内容，将教学内容分解为明确可见的小知识单元及能力要求点，每一个教学点应当对应一条教学目标。根据学生的知识基础和能力水平，根据教学目标分类法，确定每条目标的层次要求。

3、教学目标要具有一定弹性

根据教学大纲的要求，从宏观上把握一个阶段内对学科教学规定的基本标准（下限）和最高标准（上限），防止教学目标偏低或超纲。教学目标的下限，是每一个学生都必须达到的教学要求，它可以使学生了解达到怎样的水平才算基本合格。教学目标的上限是为学有余力的学生设定的最高教学标准，对学生起着激励和指导作用。教学目标的制定既要有统一的要求，又要注意适应个别差异，具有一定的弹性。

（二）教学目标的表达方式

一个完整的教学目标应当由四个部分组成，即教学对象、表达学习结果的行为、表现行为的条件、学习程度。

1、对象

在制定教学目标时，首先要明确教学对象，即说明教学目标是针对谁提出来的。目标的对象可以是全班学生，也可以是部分学生。例如：“每个学生都要……”、“已经能背诵课文的学生要……”。

2、行为

说明一个学程后应获得怎样的知识，形成怎样的技能，产生哪些行为，这是目标的基本成分。目标行为应该是可观察到的，必须用能精确、具体地描述行为的动词来表达。描述行为的方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习类型，宾语则说明学习内容。例如“描述的特征”、“……解释……的含义”。

3、条件

条件是学习者表现行为的情景因素，指出了学习过程中学生行为表现的条件。它包括环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性的因素等。例如：“……从具体事例中……”、“……通过实验……”。

4、程度

教学目标中的程度指出了学生成绩的最低水准，并使教学目标具有可测性。它与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性如何”、“在什么时间内”、“质量要求如何”等问题有关。例如：“……记住……主要部件名称”、“……至少正确解答的题目”。

在一条教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件和程度是两个可选择的部分。因为，一是教学中并不是在任何情况下都要强调特定的条件。例如：“背诵课文第三小节”；二是教学中学生的行为结果不必都用定性或定量的词来精确地表达。例如：“能根据密度公式导出求质量、求体积的公式”。至于教学对象，由于教学面对特定的班级和学生，只要不是特别强调某一部分学生作为教学目标要求的对象，也没有必要写出来。

表7-4：教学目标模式例表

五、课堂教学目标的实现

（一）让目标“预设”与“生成”和谐相生

案例1：

    有位教师组织学生开展“植物为什么能在土里生长”的科学探究活动。在与孩子们一起去学校的菜地亲自探寻“泥土里面有什么”之后，这位教师开始组织学生讨论，主题是“泥土里面有什么”。

    学生甲：我在土里挖到一个螺蛳壳！

    教师：土里为什么会有螺蛳壳？

    学生乙：我挖到两个土豆，一个大的，一个小的。

    教师：土里为什么会有土豆？

    学生丙：我在土里挖到一只塑料袋！

    教师：土里为什么会有塑料袋？

师生的对话是围绕“学生的发现”“生成”的，由于教师缺乏必要的引导，所以直到整个探究活动结束，学生还是不知道“植物为什么能在土里生长”。

新课改强调课的动态生成，但并不主张教师信马由缰式地展开教学，而是要求教师有教学目标的设计，并在教学设计中为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。案例1中的教师要想组织好有关“植物为什么能在土里生长”的探究活动，在预设时她自己就必须明确：因为泥土松软、有营养，所以适合植物生长。在组织学生亲历活动时，应该启发学生比较“水泥地与生长植物的土地有什么不一样”、“泥土的颜色与沙子有什么不同”，而不是盲目地亲历，盲目地“跟着感觉走”。教师的作用是在活动中给予学生一定的引领，如果任何问题都期待学生自行发现，那还要教师做什么呢？

     教学是“预设”与“生成”、封闭与开放的矛盾统一体，“预设”是课堂有效学习的基础，“生成”是课堂有效学习的发展，二者是相互联系的。凡事预则立，不预则废，教师的教学必须有明确的预设目标，但课堂是向求知方向推进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。遇到值得欣赏的风景，教师可以改变“预设”，灵活地与学生一起领略意想不到的惊喜；否则，就无需改变计划。有了“预设”，教师才能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹地进行对话，当课堂出现未曾预料的情况时，教师才有足够的智慧应付自如，而不至于望洋兴叹、听之任之，甚至手足无措、方寸大乱。只有让“预设”与“生成”和谐相生，课堂教学才会高潮迭起、异彩纷呈。

     一味地注重“预设”或一味地强调“生成”都有偏颇。

（二）学科性目标与教学目标、“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”三维目标间的取舍

案例2：

作文课上，教师把怎样做不倒翁的过程示范了一遍，然后要求学生用带来的材料做一个不倒翁，再把做不倒翁的过程说一说并写下来。

    大部分学生做的不倒翁都倒下去了。教师看看时间，说：“因为时间关系，不倒翁就不要做了。请同学们说一说做不倒翁的过程，要求用上连接词‘先’、‘接着’、‘然后’、‘最后’。”除了个别‘好学生’放下了手中的活计，大多数学生仍关注于做第二次尝试。教师生气了，要求所有同学都手背后坐好。

访谈录：

    研究人员：“既然那么多同学的兴趣都在做第二次实验上，您为什么不让他们继续做下去呢？”

    教师：“再让他们做，我的教学任务就完不成了！”

    研究人员：“您不觉得让他们找到失败的原因、培养他们勇于探索的精神比本节课的教学内容更有意义吗？”

    教师：“这可不是我这节课的主要教学目标。”

站在不同的角度评价这节课，可能会得出完全不同的结论。

    从语文教学的角度出发，这位教师紧紧围绕语文教学的目标开展教学，似无可厚非。有人担心，如果在语文教学中总是按照研究人员的思路开展教学，会“种了人家的地，荒了自家的田”，长此以住，将丧失语文教学的本体功能。从学科视角思考问题的教师，往往囿于学科性目标，而将学科的育人价值局限在掌握知识上，这导致了学科育人价值的贫乏化。

    教学的终极目标是什么？如果让对学科知识的追求淹没了对探索的渴望，这样的教学能培养出具有探究精神和创新能力的一代新人吗？叶圣陶先生早在20世纪40年代，在任职四川省教育科学馆专员时就说过：“学校里的课程各个分立，这是不得已的办法，不分立就无从指导，无从学习。但因为分立了的缘故，某种课程往往偏于一种境界，如数学理化偏于逻辑的境界，历史地理偏于记忆的境界，公民训练偏于道德的境界，等等。”“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程，所发生的影响，纠结在一块儿，构成个有机体的境界，让学生的身心沉浸在其中。”着眼于单一学科所要达到的目标（目标本身难以系统化或结构化），而忽视跨学科的目标，不仅不利于帮助学生形成有机的、完整的人类知识的图景，而且还会肢解完整的精神生产过程，导致学生智慧能力的片面、畸形发展。

    面对学科性目标与教学目标之间的冲突，教师需要处理好学科本体的目标和学生全面发展的关系。在教学中，我们不能仅仅追求短期的表面效应，而放弃可以让学生受用一生的良好品质和态度的培养。

    如果我们再从“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”的角度分析案例2，即可看出其中包含的对三维目标的取舍问题。为了保证实现“知识和技能”的目标，案例2中的教师即以牺牲科学精神的培养为代价。毕竟，“知识和技能”是硬性的、可以量化的，而“过程和方法”、“态度和价值观”多是隐性的，后两者的积累到底能给学生带来什么，教师现在还很难看到。这也是教师功利主义教学观的表现。毕竟，现在的教学评价体系基本上是围绕着可以量化的知识教学进行的，教师作出这们的选择也是身不由己。

    如何处理三维目标之间的冲突是当前新课程实施中亟待研究和解决的问题。

（三）教学目标实施的基本环节

1、定标导向

    定标导向是指师生以已编制的教学目标为指导，共同认定明确、具体的教学目标，使教学活动按照教学目标的指向，紧紧围绕教学目标的要求来进行，排除干扰因素的影响，提高教学工作的效率。

2、诊断定基

    诊断定基就是在教学新内容之前，通过诊断性测评找到学生在知识、技能、能力、情感、态度等方面存在的困难、问题和缺陷，明确学生学习的已有基础、起点，以便在教学中进行适当的帮助和补救。

3、指导转化

教学目标只有转化为学生的学习目标，才能真正为学生所接受，成为推动他们学习的内部动力。教学目标向学习目标的转化，是通过教师启发、引导、激励等逐步实现的。

4、反馈矫正

反馈矫正是指在实施教学目标过程中，教师利用形成性评价及时获得有关教学的反馈信息，以便改进教学，矫正错误，减少教学误差，为进一步实施教学提供条件。

5、达标整合

达标整合意在通过师生的共同努力，实施教学的全面实施和全面达标，并使达标所获新知识与旧知识重组整合，形成新的知识结构。

6、总结评价

教学目标既是教学的指导思想，又是教学的评价标准。在教学目标的实施过程中，师生要对教学目标的达成程度、教学目标本身的合理程度、整个目标实施进程中存在的问题，以及师生在教学活动中主动情况等做出全面的总结性评价。总结评价是教学目标体系实施中的一个重要环节。

第二节  教育功能

一、教学功能的界定

（一）在教学论学科层次上看，教学功能迄今为止还不是一个常用概念。

（二）教学对个人和社会发展所起到的影响作用都积极有利吗？

（三）所谓教学功能，就是教学活动对个人发展和社会发展所发挥的积极作用。

二、教学的个人发展功能

教学对个体发展的影响是直接而具体的，并在其个性发展的各个方面都有所表现。具体说，在教学活动中，学生通过学习人类所创造的文明经验，不断从不成熟走向成熟，从生命的自然状态走向生命的精神状态，不断扩大生活视野，提升能力和品格。教学对学生的这种影响作用，就是教学的个人发展功能。

教学促进个人发展功能的基本途径，是分析和把握教学的个人发展功能的重要基点。

教学对于个人发展的影响，主要表现在如下两个方面：

（一）教学突破了时间、空间的局限和个人直接经验的局限，扩大了学生的认识范围，赢得了认识速度。

（二）教学能促进个人智能和人格的提升。

根据教学所要达成的教学目标要求，决定了教学所必须完成特定的教学任务，由此来体现教学的功能。教学任务是在教学中为实现教育目的所提出的不同层次要求。我国中小学教学的基本任务有以下几个方面：

1、学习基本知识

我国学校教育的主要任务是实施普通基础知识和专业基础知识教育，因此，学生在学校学习各门科学的基本知识是教学要完成的主要任务。这些基本知识要求反映人类知识的全部成果，包括了自然科学、社会科学和思维科学、哲学各个领域，是完成学校德、智、体、美、劳必备的知识基础，也是学生进一步学习和参加劳动并在劳动实践中发现和创造知识的基础。

2、获得技能技巧

我国的学校教学工作必须要求学生在学习期间获得必要的基本技能、技巧。这些技能技巧不应该仅仅理解为使学生获得一些读、写、计算和操作实验仪器等方面的技能技巧，也包括体育运动、审美活动和从事劳动实践方面的技能和技巧。特别值得注意的是使学生获得人际交往方面的技能和技巧，这里主要是指学生口头语言和非语言交流方面的技能技巧，这是长期被忽视的一项任务。

3、培养情感态度

培养和发展学生健康的情感态度也是教学工作自觉地要完成的一项重要任务。情感和态度是个性心理的重要方面，教学能够对学生的情感和态度发生重要影响。错误的教学会影响学生的心理健康，甚至可能引发心理疾病，正确的教学可以克服学生的心理疾病，促进学生心理健康发展。此外，人的情感态度总是指向一定的对象，教学中学生的情感态度对象是借助于教学途径开展的德、智、体、美、劳活动。这样，培养和发展学生对这些活动的正确的情感态度和兴趣就是教学工作应有的责任，而且也是完成教学的全部任务的保证。

4、发展智力与创造力

发展学生的智力和创造能力在当代教学实践中已经特别受到重视，这是教学的最基本的任务之一，教学无疑对发展学生的智力和创造力有着特殊的重要性。应该强调指出的是，发展学生的智力和创造力不仅仅是智育方面的内容，也是学校德育、体育、美育、劳动技术教育的内容，因此，教学必须把发展学生的智力与创造力的任务贯彻在整个教学工作过程中，多方面地发展学生的智力与创造力。那种把发展学生的智力与创造力仅仅看作是智育的任务的看法，应当加以纠正。

5、形成良好的心理品质和行为习惯

教学工作不仅仅是向学生讲授道理，让学生学习和掌握书本知识，而且要引导学生参加课内、外的多方面实践，创造条件使学生有更多的自主活动，自觉地发展学生良好的心理定势和心理动型，多方面地培养学生的良好习惯。使学生形成良好的智力活动习惯、道德行为习惯、体育卫生习惯，审美习惯和劳动习惯也是教学的最终任务之一。习惯的养成是日积月累的结果，教学在学校教育的全部活动中是最大量的活动，不仅智力活动习惯要依靠教学活动来培养，上述其他方面习惯的养成，教学工作也负有重大责任。从这个意义上讲，这是教学更为艰巨、更具有根本性的任务。

教学的基本任务是一个整体，是在统一的教学过程中完成的，这一点应特别注意。诸项任务之间有着互为前提和基础，并且相辅相成、相互促进的关系。因此，要求在教学工作中，要把各项任务落实到每一具体的教学过程中去，全面考虑，统一计划，不可以有所偏废。只有这样做，才可以说具有了正确的教学任务观点。

三、教学的社会发展功能

社会要延续和发展，就必须有一代又一代人的接替。每一代新生者都要掌握前代人已经学会的东西。人类长期积累起来的社会经验都要一代一代地传递下去，如果中断了，不能为下一代充分利用，以致他们从头做起，或重走先辈走过的路，社会的存在是不可想象的。如果这种传递是自发地没有组织地实现的话，人类社会发展将会很缓慢。如果新的一代仅仅限于掌握过去的经验，而不带来任何自己的新的东西，社会就不能继续发展。所以，只有自觉地、创造性地传递人类认识成果，才能推动社会历史发展，教学则具备了这一特性，从而保证了把人类长期实践中积累下来的知识经验、智慧和思想传递给下一代，使人类社会得以维持和发展。事实说明，历代祖先创造积累的文化都保存和传递下来，并且从总体-上说总是一代胜似一代。这种保存和传递采取了多种方式，教学是其中最重要的一种方式，其他方式也都与教学这一方式分不开。因此，学校的教学工作总是起着推动社会向前发展的作用。

四、教学功能的优化

第一、优化教学功能是优化教学的具体行动，是依靠教学的整体优化来实现的，其指导思想和行动策略，均体现着油画教学的基本原理和要求。

第二，把握好教学结构和教学功能的关系。

第三，全面实现教学功能，必须充分发挥教学艺术。

复习思考题

1、说明教育目的、培养目标与教学目标之间的关系。

2、结合一节课具体说明教学目标的功能。

3、比较分析布卢姆教育目标分类和加涅学习结果分类的异同。

4、能正确编制教学目标。

参考阅读

1、黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程（修订版）》，北京，教育科学出版社，2003。

2、石中英：《教育哲学导论》，北京，北京师范大学出版社，2004。

3、L•W•安德森等主编：《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》，上海，华东师范大学出版社，1998。

4、皮连生主编：《学与教的心理学（第三版）》，上海，华东师范大学出版社，2003。