教学目标：

了解教学概念与教学本质的论争、古代教学与现代教学的区别等，掌握现代教学的基本特征、优化教学的一般理论，灵活运用优化教学的基本策略。

教学重点难点：

1、教学本质

2、现代教学的基本特征

3、优化教学的一般标准

4、优化教学的基本策略

[教例讨论]

教学不是指学生的活动，是教师的活动，教学指的是老师怎样讲课。这样讲对吗？请看下面三位教师的教学，你认为哪一种是真正意义上的教学？教学内容“水可以蒸发”。第一位教师告诉学生水加热可以蒸发，并要求学生记住水蒸发的原理；第二位教师给学生做了个实验，让学生看到水加热后变成水蒸气，然后让学生记住水蒸发原理；第三位教师问学生水杯子里的水干了，是什么原因？学生议论纷纷，有的说被小动物喝了，于是教师引导他们证明是否被小动物喝了，学生在杯子旁放上许多沙子，看有无动物脚印，结果证明不是。另外一个学生提出是蒸发了，然后教师引导学生证明是蒸发，把水加热....

我们敢于应许一种大教学论，就是一种把一切事物教给一切人类的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术，它不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐；此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。

                                 ——夸美纽斯《大教学论》

第一节 教学概念与教学本质

一、教学的定义

（一）“教学”的词源

中文“教”是源于“学”，“教”、“学”始终是相互伴随的活动，所谓“教学半”、“教学相长”。而“学”，“学者，觉也，以反其质。”从词源上说，中国古代“教学”就是“教育”，重点在于人格的养成和人性的提升，而不仅仅是知识的掌握。

英语词汇：teaching，instructing(instruction)，learning等；Instruction往往指特定技能的传授，意义接近于training；而teaching则是指知识的传递和能力的培养。

（二）日常生活中的“教学”

日常生活中的“教学”定义分析：

         ——“教学”就是“教书”

         ——“教学”就是“教授”

         ——“教学”就是“教学生” 

         ——“教学”就是“教学生学”

特点：

        ——“教学”的单向性

        ——“教学”的强制性

（三）教学的定义

教学的定义有很多种。最广义的理解，教学等同于生活实践；第二种广义的理解，教学是有计划有目的的全面影响的活动，等同于教育；第三种，教育是教育的基本途径，主要是传授和学习知识、技能，影响学生身心发展的活动；第四种，教学等同于技能训练；第五种，具体的理解，指现实发生的具体的描述。

本课程定义：教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动；教学是教育的基本形式。

国内通行的定义：教学是教师的教和学生的学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

二、教学的基本要素及其关系

（一）教学的基本要素

教学的基本要素有哪些？这是学术界一直争论的问题。比较有代表性的观点有三要素说（如顾明远教授、钟启泉教授）、四要素说（见南京师大教育学）、五要素说（如南纪稳同志）、六要素说（如郝恂同志）、七要素说（如李秉德先生）、九要素说（如吴文侃教授）和三三构成说等。三要素说认为，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素构成的；四要素说认为，教师、学生、内容和方法是构成教学活动的基本要素；五要素说认为，教学活动包括教师、学生、内容、方法和媒体等基本要素；六要素说提出了教师、学生、内容、方法、媒体与目标等六种基本要素；七要素说认为，教学活动包括教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈等七种要素；三三构成说认为，教学过程由三个构成要素和三个影响要素整合而成，其中三个构成要素是学生、教师和内容，三个影响要素是目的、方法和环境。在这些观点之间，有一定的继承和递进关系，并不存在真正的对立和冲突。同时，我们也注意到，在分析教学要素时，存在着静态要素分析和动态要素分析两种不同角度。静态要素分析侧重于把教学视为一个稳定的结构，关注的主要是实体性的构成要素；动态要素分析则侧重于把教学视为一种活动或一个过程。从动态过程角度分析教学要素，往往既包含实体性的构成要素，又包含活动性的行为要素。究竟是从静态角度还是从动态角度来分析教学要素，这取决于研究的宗旨。我们在这里讨论的是教学系统，主要侧重于静态的结构分析，关注的是教学系统实体性的构成要素。基于这个前提，我们认为，学生、教师和教学内容是构成教学系统的三个基本要素。

（二）教学基本要素之间的关系

1、学生与教学内容的关系

教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。

2、教师和学生的关系

师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。

我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。

师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。

3、教师和教学内容的关系

教师首先是要掌握教学内容，在教学中，教师的主要任务有效组织、指导学习教学内容。这是一种实践改造的关系。

三、教学本质及其争论

（一）关于教学本质的多样探索

关于教学本质（或称教学过程的本质、教学活动本质）历来有很多争议，有的认为教学是促进人的内在官能显现和成长的过程；有的认为是知识授受和观念运动过程，是习得间接经验的过程；有的认为个体亲身探索、操作而获得直接经验的过程；有的认为是人性的表达和自我实现的过程。

新中国以后，我国很长一段时间把教学在本质上看作一个认识过程，70年代以来，有本质争论，主要有十种观点：特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识-实践说、交往说和价值增值说。

1、特殊认识说  这一观点把教学看作是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式。特殊性表现在教育性、间接性和有领导上。

2、发展说 教学是促进学生身心发展的过程。这可以看成形式主义教育思想的延伸，发展学生官能的拓宽。但无法把教学与其他导致发展的活动区分开。

3、实践说 认为教学是一种特殊的认识活动。又分教师的社会实践和师生共同实践。但容易把教学和一般实践混淆。

4、交往说 不同于把交往看作背景或手段方法或目标，而是认为教学就是交往，教学即交往。这是从关系角度把握教学。但有人就有交往。这个观点没有说出教学交往的特殊性。

上述教学本质说总的来看是从过程、功能和关系角度理解教学。

（二）教学本质上是一种特殊认识活动

从教学的对象和结果看，教学首先是一种认识活动；但教学认识活动有其特殊性，即学生个体的认识活动，有教师教，具有间接性；还具有发展性。

（三）树立新的教学本质观（廖哲勋《教育研究与实验》2006年第1期）

新教学随着基础教育新课程的实施而逐步产生。它与传统教学既有一定联系，又具有异于传统教学的显著特征。基于新教学的本质属性，我们应树立育人为本的教学本质观。我们既不赞成把传授知识作为教学的价值取向，也不同意“把教学本质定位为交往”。

1、新教学的本质

第一，它是学校有组织有计划的育人活动。其主要根据是，教育是一种培养人的社会活动，课程是国家和学校用以育人的指南，教学则是实施一定课程、实现一定教育目标的主要途径。过去，有许多学者把教学定性定位于认识活动或认识与实践活动，那是不够准确的。

第二，就是要使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展。这是新教学育人的根本标准，是新教学要解决的根本问题，是新教学最根本的价值取向，因而是新教学不同于传统教学的根本之处。

第三，其基本途径是在教师指导下学生主动地参与学习活动，而不是任课教师独占课堂、学生被动地听讲。其依靠力量就是教师和学生。充分发动和依靠学生，让学生成为学习的主体，这是新教学同传统教学的又一显著区别。

第四，新教学活动包含着教师、学生、教学目标、教学资源、教学媒体等要素。各要素之间具有错综复杂的联系，它们的相互关系可划分为两个层次。第一个层次的关系是教师与学生结成的新型关系。新教学试图按照两条原则来建立新型师生关系。第一条原则是人际之间民主平等、互相尊重的伦理原则。如今在实施新教学的学校里，课堂上洋溢着民主平等的气氛，学生乐于参加讨论，敢于发表不同的意见；教师尊重学生的人格，尤关爱学习困难的学生。可是，在传统教学中，这种民主平等的课堂氛围是很难找到的。在那里，不少教师常以不平等的态度对待学生，歧视学习困难者，甚至体罚或变相体罚有错误的学生。人们把那种师生关系叫做“猫鼠关系”。值得注意的是在“课改实验区”的某些学校或某些班级里，仍然存在着那种猫鼠式的师生关系。第二条原则是师生在教学中的身份与角色定位原则。教师的身份是教育者，学生的身份是学习者。教师的角色已由课改前的知识灌输者与学生学习活动的任意摆布者开始向教学活动的组织者、指导者、服务者和学习者的角色转变，学生的角色则由课改前的被动听讲者与题海式作业的被动操练者开始转变为教学过程的主动参与者以及知识与能力、情感与态度的主动建构者。据此，师生在教与学的活动中开始结成教为主导、学为主体、彼此沟通、相互促进的关系，简称教与学的新关系。这种教与学的新关系包含着两种不同类型的关系。其一是师生之间的文化传承关系，这要求妥善处理三种具体关系，即教师的正确指导与学生主动建构知识的关系，教师对学生思想情感的积极影响与学生自主提升思想情感的关系以及教师对学习活动的组织调控与学生主动参与学习活动的关系。其二是师生之间相互学习的关系。首先，学生必须向教师学习，同时，教师也得向学生学习。教师在备课过程中，必须了解学生的有关情况和要求，听取部分学生对某些问题的意见；上课时，一些学生的精彩发言以及他们提出的一些有分量、有深度的问题也会激励和鞭策教师进行反思和学习。这两类关系即师生之问的文化传承关系和相互学习的关系，是紧密结合在一起的，前者居主导地位。

在传统教学中，由于对师生的教与学作了不恰当的定位，致使学生在教学过程中不得不围着教师转。于是，教与学的关系就变成了以教定学、学服从教的关系。

需要说明的是，新型师生关系中的伦理关系和教与学的关系是水乳交融地紧密结合在一起的。伦理关系寓于教与学的交互活动之中，决定了整个师生关系的性质和方向，同时也对教与学的关系起着支配和调节作用。然而教与学是师生特有的基本活动。如果说，师生之间的伦理关系表现了社会人际关系的普遍性和共同性，那么，师生教与学的关系则展现了教学活动中的人际关系的特殊性和个性。 “共性”寓于“个性”之中，两者构成一个整体。我们既要重视师生关系中的民主平等、互相尊重，又须重视师生在教学中的文化传承、相互学习，顾此失彼会使教学工作走偏方向。这种新型师生关系是新教学得以顺利进行的纽带。第二个层次的关系是教师、学生与教学目标、教学资源(以教科书为主)、教学媒体(以现代信息技术媒体为主)的交互作用关系。它们之问的交互作用是按照以教师为主导、学生为主体、教学目标为导向的法则而进行的。通过它们之问的交互作用，教学活动内部各要素可形成一股推动教学活动不断发展的合力。

上述四个方面是密切联系的，其中最根本的是育人，这是新教学的灵魂，是新教学的价值取向。

2、树立育人为本的教学本质观

基于前文所揭示的新教学的本质，我们应树立育人为本的教学本质观。

新教学要坚持的价值取向，即通过教学使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到发展的取向。我们在中小学教学中所做的一切，我们组织和指导学生进行的一切学习活动，都是为了育人。“育人”是我们从事教学实践和教学理论研究的核心理念，我们确定的教学目标、教学内容、教与学的方式等都是这一核心理念的具体体现。坚持这一核心理念就能坚持教学育人的价值取向，就能识别和抵制各种不科学的教学本质观的影响。

历史上曾出现过形形色色的教学本质观。例如，传统教育学派的教学本质观以传授知识为基本取向，进步教育学派的教学本质观以获取经验为基本取向，“四人帮”的教学本质观则以“突出政治”为价值取向。我国教育界对后两种教学取向曾作过深刻的分析批判，至今没有反弹。但我们过去对以传授知识为取向的教学本质观缺乏深刻的、辩证的、令人信服的分析，兼之我国教育制度的改革滞后，故这种教学取向在我国中小学教学领域还时有表现。应当肯定，我国当代的中小学生必须认真学习知识，任课教师应当指导和帮助学生掌握扎实的基础知识和基本技能，任何轻视知识学习的思想都是不对的、危险的。但我们认为，重视知识学习不等于把传授知识作为教学的价值取向。我们之所以重视知识的学习，是因为掌握有价值的知识是当代中小学生——社会主义现代化事业的建设者和接班人所必需的一种重要素质。但是，不可忽视的是，中小学生还须具备多样的基本能力、高尚的思想情感、健康的审美情趣、良好的身体心理素质和较强的创新精神。这些素质的形成虽然要以一定知识为基础，但知识的掌握并不等于学生能力的提高、思想情感的提升和创新精神的形成，故不能把“学习知识”与后面三项素质的提高简单地划等号。显然，新教学只能以育人为价值取向，而不能以传授知识作为基本的价值取向。

有些学者在批评以学科知识为中心的教学本质观的同时，对新教学的本质发表了一种不准确的见解。他们说：“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动”。有人进一步指出：教与学“统一的实质是交往。……把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。”诚然，交往是教学活动的一种重要形式，从这个意义上说，上述论断有合理的内核。然而问题的症结在于，既不能把教学活动的一切形式简单地归结为交往，更不能把“教学活动形式”同“教学本质”这两个不同的概念混为一谈。我们认为，新教学的本质在于育人，而交往却只是新教学用以培育这种新人的一种重要的活动形式。

第二节 现代教学及其特征

一、古代教学及其特征分析

古代学校教学特征：培养统治人才是教学的基本宗旨；教学内容以人文学科为主；面向少数学生，教学具有等级性；教学方法以记诵为主；组织方式上以个别教学为主，教学效益教低。

二、现代教学的产生和发展

（一）现代教学的形成

现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。有如下特征：

1、普及义务教育，扩大教学对象。

2、课程体系变革，加强民族语言和科学教育，改造人文学科，把实用知识和技术引入课程体系之中。

3、发展师范教育，提高教师素质。

4、教育科学发展。出现一大批现代教育理论著作。

5、教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。

（二）现代教学的分化和多样化

到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。

首先，美国出现新教育，反对以学生在课堂学习书本知识为主的常规教学模式，倡导和实践新的活动教学模式，即主张采用让学生进行手工操作和合作探究而获取直接经验的方式来进行教学。这样，现代教学就分化出两种不同的具体形态：一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。

二战以后，出现了多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）；在直接经验、个性与统一规范、质量要求两极之间有个平衡。

三、现代教学的基本特征

1、现代教学是有理论指导的教学 

尤其心理学、脑科学等对现代教学的支撑作用。

2、现代教学是促进个人全面发展的教学

在发展的对象范围、性质和程度方面是前所未有的。

3、现代教学具有丰富多样的教学模式。

也有人概括为：强调学生认识的主体性、教学目标多维发展性、教学内容整合性、模式多样性、手段现代化。

第三节   优化教学的一般理论

一、优化教学的基本含义

现代教学特别强调教学的质量和效益。这就提出了教学的有效性问题，人们总是希望教学能最优化。（如巴班斯基）

优化教学可以有两个理解，一是把优化教学视为教学一种活动，一个过程，即对教学进行优化，使教学变得更完美；二是把优化教学视为一种状态，一种结果，即优良的教学、成功的教学。

通过改革创新而达到的最佳教学状态。

1、优化教学是基于特定标准来评判的。

2、优化教学是革故鼎新的结果。

3、优化教学有一个历史进步过程。

所谓优化教学，就是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。

二、优化教学的一般标准

1、个人全面发展的质量标准。

2、高效率标准，即合理投入下的效益最大化。

3、真善美的标准。

应该说，质量标准、效率标准和过程标准，是相辅相成的。优化教学必须是优质高效的教学，这是教学改革中逐步形成的共识；同时，优化教学必须体现真善美的统一，保证手段和方法的科学性、纯洁性和艺术性，这是优质高效的内在保障条件，也是教学活动完美无瑕的标志。

三、优化教学的基本策略

1、遵循教学规律

2、开展教学实验和教学改革

3、充分发挥人的主体性

复习思考题

1、教学的定义有哪几种？你认为哪一种接近教学的本质？

2．教学过程的基本要素是什么？

3．现代教学的主要特征是什么？主要有哪些流派？

4．优化教学的原理和策略是什么？

5、案例分析

苏联教育家斯卡特金认为，“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准。”

美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习正在学习中的理解、转换和迁移能力。”

我国教育家王策三认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”

我国教育家李秉德认为，“教学就是指教的人指导学的人进行学习活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”  

请你从以上诸位教育家的观点中找出他们关于教学认识的共同点，并谈谈你对教学这个概念的理解。

参考阅读

1、袁振国主编：《当代教育学》，北京：教育科学出版社，2004年版。

2、全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，北京：教育科学出版社，2002年版。

3、施良方、崔允漷主编：《教学理论》，华东师范大学出版社，1999年版。

4、黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社，1998年版。

5、田慧生、李如密著：《教学论》，河北教育出版社，1996年版。