教学目标：

    学生了解课程实施的含义、理解课程实施的基本取向、课程实施的基本途径及影响课程实施的主要因素；了解课程评价的含义和功能、课程评价的类型、阶段、对象，理解当代西方课程评价的模式，并从其发展变化过程中把握课程评价的发展趋势。

教学重点难点：

1、课程实施的取向

2、课程实施的策略与模式

3、影响课程实施的因素

4、课程评价的含义和功能

5、几种西方课程评价模式比较

第一节  课程实施

一、课程实施的含义和取向

课程实施的含义很歧异。美国学者富兰等课程论专家认为，课程实施是把课程计划付诸实践的过程，研究的焦点是实践中发生变革的程度和影响变革的因素。另一种观点认为课程实施就是教学。这是持“大课程论”学者的观点。也有人认为课程实施就是课程计划的执行、开发和维护的动态过程。

富兰（Fullan）：“变革是一个旅程，而不是一个蓝图。”

课程实施：课程改革方案付诸实践的过程

    这里需要注意课程实施与课程编制、课程设计、课程采用等几个的联系和区别。

二、课程实施的策略与模式

（一）课程实施的策略

    根据美国课程专家 JohnD．McNeiI的研究，课程实施策略基本上可以分为三种：从上至下的策略、从下至上的策略和从中间向上的策略。所提出的课程改革发生的水平不同(国家的、地区的、学校的、课堂的)，决定了课程实施的策略不同。

(1)从上至下的策略(Top—Down  Strategies)

从上至下的策略是以国家和地区为中心的。这种策略通常包括两种模式：(1)调查与发展模式。该策略将从大学、地区实验室等教育机构中获取的资料作为改革的汁划或产品而进行传播、推广。要实现有效的传播，就需要创设一定的条件：实施者要充分了解改革的价值；学校的管理者能够确信改革将会使学校获益；对于改革的价值要广泛宣传；学校的全体教师有机会接受关于课程改革的有关问题的培训和学习。(2)多因素策略。如何评论教师的领悟力和技术? McLaughlin提出三个关键性的概念：第一，发展主义。是指教师面对改革时观念的变革方式，基本经历了三个阶段：自我取向(“我能做吗?”),任务取向(“要花费很长的时间去准备”)，关注新课程所带来的影响(“这个课程对我所有的学生有价值吗?”)。在改革的过程中，根据教师观念发展所处的不同阶段，要给予不同的帮助：关注教师所关心的事，安排并回答这些问题，及时反映改革的影响和提出改进措施。 第二，参与。这是对调查与发展模式的最大改进，强调教师参与课程决策。但教师的参与程度是与许多因素相关的：教师对自己的工作的理解；管理者、校长等提倡改革的人之间的彼此信任；同事之间的相互观摩、小组计划等。(3)支持。在课程实施的不同阶段，需要不同的支持。最初物力支持是最重要的：人力的支持，即家长、管理者、同事、学生对改革的赞同，在整个改革过程中都是重要的；为教师提供的计划、展示、评论和修订的充足的时间也是很重要的。

(2)从下至上的策略(Bottom—Up Strategies)

这种策略的典型模式是综合发展模式策略。该策略是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。这种策略首先要帮助教师在其能力范围之内识别问题，分析引起困难的原因，这样，使教师产生新的领悟力和能力、理论与对问题的分析，激发了教师从行动上来面对改革。首先他们讨论改革的对能性，产生对改革的期望；其次，部分教师开始采取行动；第三，教师产生对改革的判断：“我为什么这么做”?第四，改革产生了问题，教师对新课程的基本假设产生疑问，“课程与教育目标相一致吗了?”尽管综合发展策略以教师为课程实施的主体，以教师所关注的问题为起点进行改革，从一定程度上激发了教师参与课程实施的欲望与热情，但策略实施起来还是存在一些问题：一是教师态度和技能的转变必须经过长期的学习与培训；二是这种策略需要教师之间的沟通和互动，要处理大量的人际关系工作；三是改革者只有具备大量的将理论与实际改革情境中所出现的问题相联系的专门知识，才能在纷繁复杂的改革中做到游刃有余。

(3)从中间向上的策略(Middle—Up Strategies)

从中间向上的策略主要包括：(1)帮助教师注意来自于校外的信息。(2)鼓励教师建立如何运用新信息改变双念。(3)通过教师互相交流提供机会来促进新观念的广泛传播。(4)通过向校内和校外的人宣传来促进新思想的普及、推广。在从中间向上的改革策略之下，要使学校成为课程实施的主体，一方面要着眼于学校整体的发展，而更重要的是要聚焦于学校的核心组成部分——教师，通过为教师创造条件，推动与协助教师参与变革。

（二）课程实施模式

1、领导——障碍过程的模式

    这种模式认为，课程实施的主要问题在于教师对新课程的计划的抵制。一定要搜集各种材料以确定教师抵制的程度和性质。对于课程领导者和组织者来说，关键在于使这些障碍变得无效。

消除障碍需要提供五个条件：

使所有成员都清楚地了解课程改革的方案；

使每个成员都具有实施新课程计划必备的技能；

提供实施新课程所必需的材料和设备；

调整学校组织方式，以便与新课程计划要求相一致；

使所有成员都有参与的动机，愿意花费必要的时间与精力，以促使新课程计划的成功。

2、“研究——开发——推广”模式

    由国家组织学科专家与课程专家针对具体的学科或课程问题进行研究，并根据研究结果设计出新的课程方案，然后再到学校中推广使用。

3、兰德变革动因模式

    兰德模式认为，在学校决定采纳新的课程计划之后，课程变革的主要障碍存在于学校的组织动因之中。困难在于人们已经习惯于原来的一套做法。

    兰德模式的假设：课程实施的成功取决于课程变革的特征、教学和行政管理人员的能力、社区环境以及学校组织结构等。

    兰德模式认为变革过程包括三个阶段：

    发起阶段——实施阶段——合作阶段

三、课程实施的实质

从课程理念到课程实践；教师是最终的承担者

四、课程的层次与转化

美国学者古德莱德认为课程不是单一的，而是呈现出层次性。他将课程分为五个层次：

理想的课程：专家提出的课程

正式的课程：国家规定的课程

领悟的课程：教师领悟的课程

实行的课程：教学体现的课程

经验的课程：学生体验的课程

五、课程实施的取向

（一）忠实取向(fidelity orientation)

忠实取向认为，课程实施即忠实地执行课程计划的过程。(忠实——亦步亦趋、循规蹈矩)

    教师应完全信任课程专家的学术权威，认同课程计划的重要性和有效性，无条件地接受方案，不假思索地忠实执行方案。

忠实取向把课程实施过程与预定课程计划的吻合作为衡量课程实施成功的标准。

（二）调适取向(adaption orientation)

“变革是一种过程，而非一个事件”。—富兰

在变革过程中，实施者对课程做出修改是必然的。适应取向把课程实施视为一个连续的动态发展过程，是课程设计者和课程实施者互动协调的过程。适应取向认为，规定的课程和实施的课程可以有差距，完全照搬、不按具体教学情境取舍的课程实践并不一定是好的课程实践。为了使预定的课程计划适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改造。教师对预定课程计划的积极的、理智的改造是课程实施成功的基本保证。

（三）创生取向(enactment orientation)

创生取向的基本理念是：教师和学生具有创造性，课程专家的预定课程计划只是一个火种，它能点燃课程实施者——师生创生新课程经验的精神之火，实施过程中师生亲自开发和体验到的经验、氛围对学生有重要影响。

创生取向者认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只不过是创生经验的工具或参照系而已。

课程计划不是也不可能在实施过程之前和之外由课程专家完全固定下来，课程是经验性的、体验性的、情境化和人格化的。

（四）得过且过取向(muddling through)

这是一种对课程计划持消极态度的取向。持这种取向的人把课程实施当作一种讨价还价的过程。他们的行动，更多的是避开问题，而不是朝向目标。做出丁点的努力，就想着要可靠的保障。

六、课程实施的两种方式

（一）课程实施的方式之一：变革

1、课程实施就是课程变革：

    实施者转变其原有观念和行为方式（如教学观念，教学方式等），以适应或修正新课程的要求。

2、课程变革的类型：

内生的；强制的；互动的。

3、课程变革的阻力：

观念或行为的惰性（如教师已有知识技能的落后）；

利益的重新分配（如寻求“稳定”的职业心态）；

以不变应万变（如“昙花一现”式变革的消极影响）；

认识上的不充分（如对变革必要性的不解）。

（二）课程实施的方式之二：教学

1、课程与教学的关系（三个隐喻）

课程是图纸，教学是施工，教师是工匠；

课程是球赛的方案，教学是球赛的进程，教师是教练员；

课程是乐谱，教学是演奏，教师演奏家。

2、教师是课程实施的最终承担者

教师作为课程的决策者

教师作为课程的执行者

教师作为课程的开发者

教师作为课程的评价者

3、教师作为课程决策者的课程实施

七、影响课程实施的因素

（一）课程计划本身的特点

实用性、明确性、相对优越性

（二）课程变革的民主化程度

课程主体：专家、校长、教师、学生、家长、社会人士等

课程主体参与课程开发的广度和深度

（三）教师的观念与能力

教师培训

（四）评价的配套改革

评价手段的多样化也有利于课程的实施。

（五）各种外部因素的制约

硬件的保障：经费的投入；技术的支持

软件的保障：教师的培训；社会各界（媒体、团体、社区）的支持

第二节 课程评价

一、课程评价的含义和功能

1、课程评价的含义

    在西方，关于课程评价主要有三种观点：

    第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。强调评价以目标为中心，研究教育行动达到或偏离教育目标的程度。

    第二，美国学者克龙巴赫认为，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。强调评价是为了改进教育决策。

    第三，有学者认为，评价是确定某事物的价值。强调课程与人的需要的关系。

    我国倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程。

    课程评价就是研究课程价值的过程，即依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制过程、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。

2、课程评价的功能

（1）导向功能：教育观、质量观和人才观

      社会需要、被评价对象的需要

（2）诊断功能：发现问题、解决问题

     矫正教学的依据

（3）决策功能：为课程与教学改革、学生个人、学校行政规程

（4）促进发展功能：促进教师评价体系、教师自评为主（校长、教师、家长和学生参与）评价体系、促进课程评价体系

二、课程评价的类型

（一）以评价标准为依据的分类

相对评价、绝对评价、个体内差异评价

相对评价 (常模式参照评价)是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的水平为参照点，确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个体之间的差距的一种评价。

绝对评价 (目标/标准参照评价)是指在评价对象群体之外，以某一预定的目标或标准为客观参照点，确定评价对象达到标准绝对位置的一种评价。

个体内差异评价是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。

（二）以评价作用为依据的分类

诊断性评价、形成性评价、总结性评价

诊断性评价 (diagnostic evaluation)是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。其目的是了解评价对象的现状、问题或原因，以便采取适当措施或对症下药。

形成性评价 (formative evaluation)一般是在课程设计和课程实施中对课程设计各阶段草案或计划原型及实施过程所做的判断。目的是及时得到反馈信息，及时发现问题，以便调整课程计划或教学活动。

总结性评价 (summative evaluation)一般是在课程设计和实施结束后，为了确定工作成效而进行的评价。其目的是了解目标的达成情况、对评价对象的整体效益作出价值判断或甄别优劣，评定等级。

（三）以评价主体为依据的分类

他评价与自评价、外部评价与内部评价

1、 他评价与自评价

他评价是指作为非评价对象的其他主体对评价对象的评价。

自评价是指评价对象作为评价主体对自我进行的评价。

2、 外部评价与内部评价

外部评价是指由课程设计者或使用者以外的其他人实施的评价。

内部评价是指由课程设计者或使用者自己实施的评价。

（四）以评价关注焦点为依据的分类

效果评价与内在评价

1、 效果评价 (pay-off evaluation)

    效果评价是对课程计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等，则被置之度外。

2、 内在评价 (intrinsic evaluation)

内在评价是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。

三、课程评价的过程与阶段

（一）确定评价的目的与对象

为什么评价？评价结果是给谁看的？评价什么？

（二）确定评价的标准与手段

标准→可操作性；手段→切合实际(背景与条件)

（三）搜集评价信息

全面、系统、真实、准确

（四）组织、处理、分析资料

核实其真实性、分类、筛选、逻辑分析、统计分析

（五）做出判断，报告结果

及时、全面、提出建议

四、课程评价的对象

（一）对课程本身的评价

课程设计、课程目标、课程标准、教材

（二）学生学业评价

对课程效果的评价

（三）对教师的评价

对新课程的态度、理解、创新，授课质量

（四）对课程评价的评价 (meta-evaluation)

评价的标准、方法，评价主体，信度与效度

五、几种西方课程评价模式

    课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系：

（一）泰勒的目标评价模式

    目标评价模式是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。其具体过程可概括为七个阶段。

（1）确定教育活动的一般目标和具体目标

（2）根据行为和内容对每一个目标加工定义，将目标适当分类并用行为化的语言描述具体目标

（3）确定应用目标的情景，即建立可以展示目标已达到的情境

（4）设计给出应用目标情景的途径，比较好地激发学生做出已达到目标的反应

（5）设计和选择适当的测量方法

（6）收集并分析学生行为表现的资料

（7）把已收集的资料与所确定的行为目标进行比较

泰勒评价模式流程

体验泰勒模式——以口语交际能力评价为例

很多小学老师不重视，中国儿童的不如国外的儿童这方面好。

首先要明确教育教学目标

1、确立宽泛的目的或目标；认真阅读《基础教育课程改革纲要（试行）》与《语文课程标准（实验稿）》。2、对目的或目标分类或排序。具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

其次将目标具体化

以可观察的术语界定目标。能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流。耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。在交流过程中，能根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力。……

然后设计评价情境与方法

1、寻找证明目标实现的情景；我们每个人都有自己心底的秘密，今天晚上回家后，请你和你的父母说说你心底的秘密。2、开发或选择测量与评价方法；你会如何说呢？请你把它写下来。（测量的与实际要考察的不一致，口语≠写下来的书面语言。口语交际、独白、写作都是不同的，任务情境要能证明评价目标）你怎样看待爱因斯坦对当时学校教育的不满？如果有同学对我校某些教育方式也不满意，你觉得怎样做合适？（比写秘密好）3、请同学们每五人分成一组，就上述问题进行无领导小组讨论。

分析与评判

1、收集数据资料。2、把数据资料与既定目标相对比。3、如果发现数据资料与目标不相一致，可以调整教学以改进其效果。4、在调整之后，重复实施评价。

泰勒模式评价

泰勒首创“教育评价”（Education Evaluation）一词，提出了广泛而富有创新意义的概念体系，被尊为教育评价之父。

他对“测量结果”作了一些“描述性”解释，测量目的不再是学生本身，而是什么样的学习目的模式对学生学习有效。

泰勒评价模式预先确定目标，使行为有了目的性和计划性，提高了评价的功效；制定的目标越明确、具体，可操作性越强，则实用性也就越大。

由于工作流程相对简单，结构紧凑，条件限制也较少，故易于为大多数人接受、掌握、运用。

泰勒模式是教育评价理论发展史上第一个比较完整的评价模式，也是最有影响的模式，它以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改活动方案，具有较强的可操作性。 

泰勒模式的局限

泰勒评价模式是消极、被动的人性观和教育观。视“学校为工厂”（school as factory），学生根据预定的目标来学习，未考虑个人的意愿与兴趣，故隐含着人生观是消极、被动的；

只重视对“结果”的评价，而忽视了对“过程”的评价；

对非预期结果的处理未涉及，也未重视人的个性发展的特殊性；

并非所有的目标都可以行为化、量化，那些难以用行为目标陈述的评价问题（尤其是意识形态领域，如欣赏水平、同情心等）如何评价。

（二）CIPP课程评价模式

CIPP评价模式是背景评价(context)、输入评价(input)、过程评价(process)、成果评价(product) 的英文缩写。

评价不应该局限在评定课程目标的达成程度，而应该是为课程决策者提供有用的信息。

背景评价：提供整个课程方案运行的各种依据和信息，了解评价对象的需要与课程目标之间的一致性程度。

输入评价：通过对可供选择的各种课程计划进行评价，帮助决策者选择达到目的的最佳手段，即可行性评价。

过程评价：通过记录课程实施过程，为决策者提供修正课程方案的有效信息。

成果评价：测量、解释、评判课程方案的实效，帮助决策者决定课程方案是终止、修正，还是继续使用。

以课程改革评价为例

背景（Context）：课程改革实施之前，我国基础教育状况如何？有哪些成就与经验？又有哪些迫切需要解决的问题？在当时提出课程改革的目标是否合适？是否实现目标的条件已经具备？是否实施方案本身就已存在问题？如果有问题，为什么这些问题出现了？

投入（Input）：课程改革需要哪些投入？在所有投入中，最重要的是什么？这些投入到位了吗？如果没到位，问题出在哪里？怎么办才能解决这些问题？

过程（Process）：新课程在各级教育部门是如何启动与推进的？在各个环节发现哪些好的可以推广的经验？亟待解决的问题又有哪些？为什么问题出现了？怎样才能解决？

结果（Product）：课程改革实施以来，学生和教师发生了怎样的变化？预期目标实现了没有？课改学生与非课改学生究竟有没有不同？怎么不同？这些不同对课改意味着什么？如何更好实现预期目标？

改革后学生的主要变化

改革后学生的学习方式

CIPP模式的评价

CIPP模式最突出的优点是将四种评价结合在一起共同发挥作用，使评价活动贯穿于教育活动的全过程，不仅重视最终结果评价，而且重视对目标本身的合理性进行评价，同时重视方案的形成性评价，是对泰勒模式的重要发展。

但是，由于CIPP模式所要进行的评价较多，对评价信息、经费和评价技术的要求较高，操作难度相对较大，需根据评价委托人的要求和实际情况选择使用。

（三）目标游离模式

1967年，斯克里文对泰勒模式、CIPP模式进行了批判。他指出，实际进行的教育活动除了收到预期的效果外，还会产生许多意想不到的“非期望效应”。教育评价必须考察教育计划或方案的实际效果，而不仅仅是预期效果。

非期望效应

    例如，《从百草园到三味书屋》中主要体现鲁迅童年时的快乐生活，老师就讲自己儿时摘邻居家的花导致母亲和邻居阿姨吵架，学生就纷纷模仿老师讲自己认为很快乐但实际上都是些很不好的事情，这就出现了非期望效应，即孩子们认为……

    班主任早晨六点到校督促学生起床上操；教职工不迟到早退，而且自觉早上班，晚下班；班主任组织“我爱母亲”主题班队会：大家理解了母亲很累（但实际上有时候是很幸福的）但是就会导致非期望效应：有些女孩就不敢怀孕了。

复习思考题

1、什么是课程实施？有哪几种取向？

2、课程实施有几种途径？

3、什么是课程评价？课程评价的主要有哪些功能？

4、课程评价主要有哪些类型？

参考阅读

1、施良方，课程理论——课程的基础、原理与问题，北京：教育科学出版社1996年出版。

2、钟启泉，现代课程论，上海：上海教育出版社1989年出版。

3、陈玉琨、沈玉顺等，课程改革与课程评价，北京：教育科学出版社2001年出版。

4、廖哲勋、田慧生，课程新论，北京：教育科学出版社2003年出版