2005/11/01 | 王建军《课程变革与教师专业发展》读书笔记5
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第七章 课程变革中的教师专业发展（上）

框架与内容
一、概述
目前见到的有关教师专业发展途径的陈述，内容都相当丰富，动辄十多种乃至数十种。如利伯曼和米勒、古斯基、台湾学者饶见维等都有归纳和分类。
对于教师来说，最为核心的工作（也是他的“专业性”的主要体现所在）是与学生直接打交道的教育、教学工作。教师的专业发展，其成效如何，很大程度上要在这个领域体现出来。因此，对于生活于具体的专业情境中的教师来说，基于他的教育、教学经历所进行的教学（教育）反思与重建，也就成为教师促进其专业发展的最直接的渠道。
本文着重介绍学校层面上如下几种可能较为有效而可行的教师专业发展途径：
1、教学反思；2、促进教师的自我理解；3、听-说-评课活动；4、学校专业社群的构建；5、学校本位的课程发展；6、学校本位的教育科研。
二、教学反思
（一）溯源——杜威的“反思性思维”概念
“对于任何信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就成其为反思性思考。” 杜威《我们怎样思维（How We Think）》
（二）影响——舍恩的“基于惊异”的思维活动
“反思”已经成为一种“基于惊异”的思维活动，即在一般情况下，专业人员会以惯熟的方式不自觉地行动，惟当实践中出现“意料之外的事情”时，实践者才会对自己的观念、知识、技术手段等进行“反思”并作出必要的调整。“教师反思”、“反思性教学”很大程度上受此“反思”概念影响。
（三）教师反思模式——科瑟根所提出的ALACT教师反思模式
所谓ALACT，就是一个由五部分组成的连环图，这五个部分分别是：
1、行动（Action）：即教师的实践活动，如进行一堂课的教学。
2、回顾行动（Looking back on the action）：即在行动结束后，对行动进行回顾和分析，尤其找出令人困惑或出乎意料的部分。
3、意识到主要问题所在（Awareness of essential aspects）：即通过对教学实践的回顾和分析，找出影响实践效果的最为主要的问题。
4、创造别种行动方案（Creating alternative methods of action）：在上一步分析问题的基础上，提出其他的行动方案。
5、尝试（Trial）：重新尝试，这实际上又是一次新的行动。
如此周而复始，就构成一个不断螺旋上升的连环套，而教师在这个过程中，也就不断地经由“反思”而提升了自己的专业水平。
（四）修订——课程变革中的教学反思
在课程变革的背景之下，教学反思不必非得“基于惊异”而发生，作为一种自觉的专业生活方式的一部分，教学反思可以有效的促使教师理解课程变革所包含的诸多“新”观念、“新”知识、“新”技术。
在此背景下，对科瑟根提出的ALACT五步模式进行一些修订。
1、行动：教师先依自己对于课程变革理想的初步理解，在自己的课堂进行变革尝试。
2、回顾与对比
3、澄清与丰富概念、理解。
4、修正行动方案：基于新的理解，修正行动方案
5、尝试：作出新的尝试
三、促进教师的自我理解
1、课程，就是教师的经验。
教师当前的专业活动，不可避免地受到他以前的生活历史（如教师本人受教育的经历、教师的成长过程）和他以往的专业活动的影响，同样的，教师在某一时间内的专业活动，事实上又是一个复杂的人与人、人与事、人与活动过程的多向互动过程。正是从这个意义上，康内利和柯兰迪宁提出一个非常特别的“课程”（作为教育工作的核心）与“教师”关系的概念：课程，就是教师的经验。
教师的“情境性知识（situated knowledge）”事实上是教师在当前情境中采取某些专业举措的直接的理智基础，也直接地影响着当前教育情境的未来指向。
2、“理解你自己（understand yourself）”
无论是写日志，还是写自传，或是讲故事，或其它类似的旨在促进教师自我理解的渠道，都有一个基本的假设：既然那些对教师的日常专业活动起着重要作用的个人化的、实践性的观念或知识与过去的及当前的“情境”（这个情境中又是人、事、过程的动态复杂互动为主要构成）直接相关，要想促进教师对这些观念与知识的认识，就得通过某种方法将这些“情境”存留或回忆出来，作为自我理解的凭资。
流程：
首先，构成“故事”的基础，是大量弥散而非结构化的“情境片段”。
然后，为帮助教师增进自我理解，需要教师对这些“情境片段”进行选择和结构化，构成“故事”。
在“故事”构建完之后，就成为“看得见”的材料，成为一种对弥散的“情境片段”的简约的文本化再现，从而就可以通过教师个人的或集体的分析，赋予它们以意义，并帮助教师澄清自己在这些“故事”中所体现出来的价值倾向。
在前面初步成果基础上对故事进行重构，也是一种很好的指向未来的既促进自我理解，又有可能促进自我更新的方式。
四、听-说-评课活动
（一）听-说-评课活动：一个分析框架
“工作原理”
1、“听-说-评课”活动直接脱胎于教师的日常教学实践。
2、“听-说-评课”活动中除对教师的课堂教学行为进行观察外，听课人员还听取上课教师对教学问题的理解所进行的解释和说明，这样就可能使教师比较完全地展示自己，从而使听课人员对教师的实践获得比较全面和深入的理解。
3、“听-说-评课”中最有建设性的一环，当属其中的“评课”。依据某种教育理想（理论）或某种课程与教学的标准，对教师当前的教育行动和观念进行评点并提出改进建议。
4、“评课”促进教师反思自己旧有的教育观念和教学行为，获得新的知识、知道更多的教学实践备择方案；促使在未来教学实践中作出新的尝试，从而实现专业上的更新。
5、“听-说-评课”活动既是教师日常专业活动中的一环，这个过程就有更大的可能循环持续地进行下去。
（二）以“听-说-评课”活动促进教师专业发展
1、实现从“表现目标导向”到“学习目标导向”的转变
2、改进“听-说-评课”活动的内在因素
（1）作为教师专业发展途径的“听-说-评课”活动，总体上须以一定的教育愿景为引领。
（2）明晰“听-说-评课”活动中的“标准”
（3）加强“听-说-评课”活动的持续性和连贯性，鼓励教师在活动中的参与和投入。

第八章 课程变革中的教师专业发展（下）

框架与内容
一、教师专业社群的建构
（一）教师专业社群
1、共享的愿景及明确的专业关注
2、有效的交流机制
3、开放与革新的意愿
（二）“师徒制”的改进：教师专业社群构建的一种途径
由“一对一”改进到“多对多”的师徒关系模式。多个指导教师参加，更有可能促使新教师的专业成长，并减少“一对一”式的师徒关系给新教师带来的心理压力，更有可能营造某种亲和的、合作的氛围，使新教师乐于向指导教师们求助。更有助于使这个“师徒群体”变成一个研究性的、学习性的组织，不但促进新教师的专业发展，也有利于促进指导教师的专业发展。
（三）校内专业支援系统的构建与改进
以教育研究机构（尤其是师范大学）、教研员、校内“专家型教师”和普通教师的分层及合作为特征的新型大专业社群和新型的专业支援体系可能正在形成之中；而在学校内部，以“专家型教师”为引领的专业社群中，将会形成更有效的专业支援和专业发展机制，能够更好的促进学校的革新和校内教师的专业发展。
二、学校本位的课程发展
（一）校本课程发展与教育行动研究
无论倡导者们讨论的立场方面，还是在所秉承的价值取向方面，直至操作程序方面，校本课程发展和教育行动研究都有许多相似之处。
1、两者都不局限于技术层面；
2、两者都有强烈的实践倾向；
3、两者都秉持实地本位立场；
4、两者都力主权力的再分配；
5、两者理想大致相同。
（二）校本课程发展与教师专业发展
1、课程发展与教师从事研究
“教师作为研究者（the teacher as researcher）”
斯滕豪斯认为一种“合作研究（cooperative research）”的形成是比较可取的，即教师与专业的研究小组进行配合，共同进行研究。
2、校本课程发展中的教师专业发展
教师的专业发展既是校本课程发展得以发挥其潜在优势的必要条件，同时也是校本课程发展的重要内容。
（三）在校本课程发展中促进教师专业发展
三、学校本位的教育科研
（一）教育科研的GST提升
科瑟根提出的GST模式，认为教师从事教育科研，是为了使教师的专业状态，实现从“格式塔（Gestalt）阶段”到“图式（Schema）阶段”，直到“理论（Theory）阶段”的持续跃升。
这个模式为教师从事教育科研做了一个你较好的价值说明：教师从事教育科研，根本上是为着提升自己的专业自觉水平，能够超越“经验做法”或“习惯做法”，达到更为理智的水平；这个“研究”的过程，又不是一下子从“实践”跳到了“理论”，而是经过一个中间过程的过渡；无论是“图式”（规则）也好，“理论”也好，都紧密地建基于具体的实践之上，并为着实践的改进服务，它们本身并不是教师之教育科研的根本目的。
（二）实践中的“差异”与教师的教育科研
教师之教育科研，根本上就是为了对教育中存在的种种差异作出解释，并反过来以这种合理化的解释进一步指导自己未来的专业行为。这是教育科研的最基本也是最精髓的含义。
（三）从“事件”（案例）到“课题”到“研究”到“实践”
就是将学校本位的教师教育科研，大致分为四个阶段：1、叙述“事件”；2、形成“课题”；3、进新“研究”；4、返诸“实践”。


第九章 课程变革中的教师专业发展：问题与分析

框架与内容
根据富兰的观察和总结，在20世纪60年代，教育界对于教育变革的关注多在与革新设想的采纳，70年代则关注变革计划的有效实施，80年代教育变革的基本状态主要表现为同时进行的多元革新（multiple innovations），而到了20世纪90年代，教育变革的背景则表现出越来越强烈的不可预见性（unpredictability）及动态复杂性（dynamic complexity）的特征。这个概括基本上是基于对英语国家尤其是北美教育变革的历史总结。
我国的教育改革在过去的二十多年间也基本经历了一个从单一到多元、从局部到整体、从零散到综合、从强调监控与执行到重视自主与创生的历程。20世纪90年代以来，中国教育变革所处背景的动态复杂性和不可预见性，更与北美的情况趋于类似。
在此背景下，越来越多的学者转而检讨“教育变革何以不成功”。近些年间，在总结与反思、对现代教育所处背景及教育本身性质之变化的探讨中，逐渐形成了有关教育革新的一些新的认识。如：1、教育应谋求持久的革新；2、教育应寻求持久革新的动力，这种动力最终应源自学校内部，应该源自“人的发展”（尤其是教师的发展）；3、应采取不同于以往的革新方式；4、可能已经没有某“一种”变革的方式能够在各个具体的情境中都能奏效，变革的方式必须对具体的情境保持敏感性和开放性，这其中包括对变革所关涉的教师与学生的感受和反应给予充分的尊重。
这其中引发诸多关涉的课题，值得进行讨论和研究。
一、课程变革在学校中的“过滤”与整合
学校内部的课程变革实际上仅受制于“学校”、“课堂”、“教师”三个层次（“学生”层次在这个问题上发言权甚少）；实际上课程变革需要通过的三道“门”依次是：1、“学校之门”，2、“教师之门”，3、“课堂之门”的“过滤”与整合。这样的“过滤”与整合依据什么样的原则或标准，如何进行，又会将变革的最初设想整合（或“扭曲”）到什么程度，似乎值得深入研究。
二、学校内部组织框架与课程变革的推进
在一个相对庞杂的教育系统中，外来的变革从最初的设想，到最后落实为具体的实践，“中间层次”往往扮演着重要的角色。
三、学校层面的课程变革的推动力量
目前影响到学校及教师变革的力量似乎有这样几种：1、行政力量，2、专业力量，3、市场力量。
四、课程变革中的愿景与确定性
某种意义上说，课程变革所体现的是一种愿景（vision）、一个理想、一种方向，变革的这种特性往往失败那个具有某种不确定性；实践需要和渴望确定性，变革的愿景与确定性之间的矛盾就显露出来了。
五、课程变革中的知会与交流
造成变革中指挥困难的可能原因之一是基本上所有这些“指挥渠道”都是“变革倡导者的渠道”，并不是“教师的渠道”。交流的困难同样存在。
六、学生的积极变化与教师对变革的采纳
学生是教师专业上寻求发展的动力，学生的积极变化称为教师巩固其专业变化的支持因素。
七、专业自觉作为一种教师专业素质
教师“专业自觉（）”水平影响着他们有效的“反思”；学校中形成的“习惯做法”也容易使教师视某些专业行为为“理所当然”，从而不再成为教师审慎思考的对象。
八、教师专业发展中的时间问题
一是“时间”似乎是教师专业发展中最为稀缺的资源；二是教师的专业发展，尤其是变革中的教师专业发展，需要相当一段时间方能体现出来。
九、教师专业发展：更全面地分析框架
近些年间，越来越多学者呼吁要正视教师的完整生活（生命）对于教师专业活动的影响，强调将教师作为一个“全人（whole person）”看待。
十、结语：中国的课程变革与教师专业发展问题
1、课程变革的概念框架
我国的学校领导层和教师普遍并不习惯以某种清晰的概念框架为导引进行学校的革新，这或多或少使得学校工作缺少清晰可靠的理据，无章可循，容易增加学校工作及学校内课程变革的盲目性。何以会出现这种倾向，这种做法的优势及可能带来的问题似乎都还值得探讨。
2、课程变革中的教师理解
3、课程变革中学校的“重构”
如何对学校组织的“中间层次”进行重新定位，以发挥更好的“专业领导”作用，值得理论上探讨和实践中尝试。
4、中国特色的教师专业发展策略
5、学校为本、多方合作的“教学-研究-专业发展一体化”体系。

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