王建军《课程变革与教师专业发展》读书笔记3 - 达人(隐者无敌)

2005/10/13 | 王建军《课程变革与教师专业发展》读书笔记3
类别(边读边记) | 评论(0) | 阅读(429) | 发表于 23:29: 第五章教师专业发展：三种取向

框架与内容
一、概念与分析框架
（一）背景
一个成熟的专业所具有的特性：（1）“科学的”知识基础或一套“专业知识”；（2）利他主义的服务理想；（3）同业人员的团体。
“专业发展”与“专业化”相区分
（二）概念
1、绝大多数的学者都在宽泛的、模糊的、不严格的意义上使用“教师专业发展”一词；
2、教师专业发展的“方向”不清晰；
3、与概念模糊相应的是多种术语的混用。
本章考察教师专业发展论点着重从四个方面检视各论点：1、对“教师”的理解，特别是对教师在教育和教育改革中的角色理解；2、对教师专业中“知识基础”之性质的理解；3、对“教师”与此“知识基础”关系的理解；4、在上述理解之下，教师专业发展与课程发展（或变革）的关系如何。
（三）分析框架
1、教师专业发展的理智取向
2、教师专业发展的实践——反思取向
3、教师专业发展的生态取向
二、教师专业发展的理智取向
此取向假定教学的“知识基础”已可确定。
（一）教师与教学观
作为一个人的“教师”的个人观念、生活与专业经验等，并不是理智取向下关心的重点。
（二）教师与知识的关系
1、舒尔曼提出了教学专业之知识基础的七个范畴：（1）内容知识（content knowledge）；（2）一般教育知识（general pedagogical knowledge）；（3）课程知识（curriculum knowledge）；（4）学科教育知识（pedagogical content knowledge）；（5）关于学生及其特性的知识；（6）教育背景知识（knowledge of educational context）；（7）教育目的、价值、哲学和历史基础知识。
2、教师获取这些知识的四个主要的资源：（1）学科领域的研究；（2）教育材料和结构（教科书、学科组织、经费等）；（3）正规的教育学术研究（有关学校教育、社会组织、人的学习等的研究）；（4）实践智慧。
（三）教师专业发展与课程变革
理智取向下，“课程”的含义主要就是“学科”。
“自上而下（top-down）”的课程发展模式，强调校外“专家”的权威也就是这个取向下自然而然的事了。
舒尔曼曾提出一个“教育推理与行动模型（model of pedagogical reasoning and action）”，一个典型的教学过程（也即教育推理与行动过程）可以分为六个步骤：1、理解（comprehension）；2、转化（transformation）；3、教授（instruction）；4、评价（evaluation）；5、反思（reflection）；6、新理解（new comprehension）。
在这个过程中，教师可以发挥的空间是很小的，他的所有活动都基本框定在“给定的教材与教育目的”之中，所做“教育推理”也多属理智处理或技术处理。
（四）小结
此取向虽遭批评，但亦有几个重要优势：
1、教学专业中“确定性”的寻求；
2、关注教师专业发展的实质性内容；
3、给予理智取向的专业发展较容易实行。
三、教师专业发展的实践-反思取向
（一）教师与教学观
实践-反思取向对于“教师”这个“人”的关注，似乎要远远超过对“教学”这项“活动”的关注。
1、教师是一个具有独一性（unique）的“人”；
2、教师个人生活与其专业生活密切相关；
3、教师的“个人理论”对于教师的专业活动具有更直接的意义。
（二）教师专业发展
既然教师之成为教师，更多的是因由“自造（self-made）”，而不是“被造（be made）”的，那么教师专业发展也就不可能仰仗“内容知识”的学习或“正规的”教育理论的学习，而更大程度上要依赖于“自助”了。
教师专业发展主要通过“反思”，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解（understanding）”，发现其中的“意义（meaning）”，以促成所谓“反思性实践（reflective practice）”为追求。
借以进行反思的方式大致有三种：一是“叙事（narrative）”，主张教师通过写日志、传记、讲故事、教师无痰等方式进行单独或合作地反思（康内利和柯兰迪宁）；二是“合作的自传（collaborative autobiography）”（巴特和雷蒙德）；三是“个人史（personal history）”或“生活史（life history）”的叙述与描述，着重于教师的“角色认同（role identity）”、“教师社会化（teacher sociolization）”等。
这一取向中，教师专业发展带有了更多主动探究的成分，算是一种探究性的专业发展。
（三）教师专业发展与课程变革
“课程即（教师的）经验”。对教师来说，课程不是被“实施的”，而是“活出来的（lived curriculum）”。
（四）小结
实践-反思取向的贡献或许在于：1、对教师、教学、课程、课程发展采取“实然”的对待态度，尤其对于教师不做“黑箱”处理，有助于为改革提供一个比较可靠的现实基础；2、对于教师专业发展或对于课程发展而言，没有教师自己的参与是不行的，教师应在自己的专业发展和课程发展中居有一席之地；3、教师的专业发展，宜以某种方式与教师的日常工作结合起来，而不是脱离开来。
四、教师专业发展的生态取向
（一）教师与教学文化
教学文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。理想的教师专业发展（教职员发展）应该就是一个文化建设的过程。
（二）教师专业发展与课程变革
教师专业发展的最理想的方式当是一种合作的发展方式，即由小组的教师相互合作确定自己的发展方式。
（三）小结
此取向以更为宏观的视野，开始尝试在制度（或机构）的层面上研究教师专业发展问题，在制度化教育的官僚架构既成事实的情况下，在制度（机构）层面考察这个问题无疑具有更大的现实意义。
五、不同取向的教师专业发展：关注焦点的差异
欲达到理想的教师专业发展，应当注意这样几个问题：
1、教师专业发展根本上应以构筑专业活动的可靠“基础”为目的；
2、理想的教师专业发展，不能将教师自己的努力排除在外；
3、以合作为基础的专业发展，较之教师个人的努力，可能更利于专业的发展。; 0

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